Использование проектной методики в преподавании иностранного языка

Тема:

«Использование проектной методики в преподавании иностранного языка»

Санкт-Петербург

2016

Оглавление

1.Введение………………………………………………………………. 3

1. Диалогическая речь как цель обучения в средней школе: традиционный и проектный методы.

1.1 Учебный проект в обучении диалогической речи и типология учебных проектов…………………………………………………………………… 5

1.2. Сравнительная характеристика традиционного и проектного методов……………………………………………………………………… 10

Выводы по 1 главе……………………………………………………………. 17

2.Методика проектного обучения диалогической речи в средней школе.

2. 1. Принципы проектного обучения диалогической речи……………… 19

2.2.Технология проектного обучения диалогической речи………………. 23

2.3. Методические рекомендации по использованию проектов

в обучении диалогической речи на среднем этапе…………………. 26

Выводы по 2 главе………………………………………………………… 30

Заключение………………………………………………………………… 31

Приложение………………………………………………………………… 33

Список использованной литературы …………………………………… 35

Введение.

Согласно стандартам основного общего образования по иностранному языку практической целью обучения английскому языку является достижение учащимися коммуникативной компетенции на допороговом уровне Waystagelevel, по определению Совета Европы, которая обеспечит минимально необходимый и достаточный уровень функциональной грамотности практического выпускников для практического владения английским языком как средством общения. При этом приоритет отдается развитию продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с опорой на навыки аудирования и чтения. Все остальные цели (образование, воспитание и развитие учащихся средствами английского языка) реализуется в процессе достижения практической цели. Владение английским языком как средством общения предполагает формирование у учащихся лингвистического, социокультурного, социолингвистического, дискурсивного и стратегического компонентов коммуникативной компетенции.

Традиционный учебный процесс простроен на выполнении комплексов упражнений, обеспечивающих последовательное формирование навыков и на их базе умении языковой компетенции. Основной недостаток этого метода заключается в том, что таким образом формируются речемоторные рецептивные навыки, что не обеспечивает достижения необходимого уровня коммуникативной компетенции. Практика обучения показала низкий уровень владения английским языком учащимися, что говорит о необходимости поиска альтернативных, более результативных методик обучения. Показателем достижения функциональной грамотности является умение пользоваться английским языком в рамках изучаемых тем в реальных ситуациях общения. Следовательно, жизненно важной задачей обучения является создание условий для овладения учащимися умением общаться на изучаемом языке. Этому требованию отвечает метод проектов, где главной является мыслительная деятельность, а язык выступает в своей прямой функции формирования и формулирования мысли. Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность.

И. А. Зимняя определяет проект как самостоятельно планируемую и реализуемую учащимися работу, в которой речевое общение вложено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Организуя работу над проектом, учитель вызывает желание вникнуть в суть проблемы, проанализировать его, т. е раскрыть характер явления посредством речемыслительной деятельности.

Известно, что человек говорит тогда, когда испытывает потребность выразить мысль. Проектные задания обладают большим потенциалом создания на уроке внутренней мотивации иноязычного говорения. Одной из задач методики преподавания иностранных языков является снятие трудностей, связанных с употреблением языкового материала, чтобы обеспечить его автоматическое применение и облегчить работу создания учащихся при продукции высказывания. Благодаря тому, что проектная деятельность основана на групповом общении, возможно, проводить целенаправленное обучение учащихся коммуникативным речевым штампам.

Одним из условий достижения функциональной грамотности служит личностно-ориентированный подход в преподавании языка, который ставит в центр интересы ученика, его интересы, способности и возможности. Особенностью формирования лингвистической компетенции в рамках метода проектов является тот факт, что выбор лексико-грамматического материала осуществляется самим учеником в процессе освоения и создания материала. Роль учителя в данном аспекте состоит в бережном отношении к запросу каждого ученика, в умении правильно отобрать языковые средства, сгруппировать их и создать учебный материал для представления условий каждому ученику успешно применить выбранное им в речи. Конечно, учебная деятельность не должна строиться только по схеме проектного обучения. Но при обобщении, закреплении, повторении учебного материала, а главное - при отработки навыков и умений его практического применения, этот метод признается одним из самых эффективных.

Сегодня все больше проектных заданий включается в российские УМК (И.Н. Верещагиной, В.П. Кузовлева, Т.Б. Клементьевой) и зарубежные учебные пособия, но проблема заключается в том, что очень часто они не соответствуют уровням обученности и возрастным интересам учащихся. Очевидна актуальность построения проектного обучения на принципах научности и систематичности.

Из всего вышесказанного следует теоретическая концепция работы: проектная методика является эффективным методом выработки коммуникативной языковой компетенции учащихся, так как данная методика позволяет применить речевые навыки и умения как средство общения в ситуациях, максимально приближенных к реальным, что соответствует естественному коммуникативному процессу.

Глава 1. Диалогическая речь как цель обучения в средней школе: традиционный и проектный методы обучения.

1. Учебный проект в обучении диалогической речи и типология учебных проектов.

Прежде, чем мы обратимся к рассмотрению диалогической речи и методам ее формирования, необходимо уточнить понятие «учебный проект», чтобы определить и обосновать использование проектов в обучении диалогу.

Первоначально проектный метод возник как альтернативный способ развития учащихся и не связывался с преподаванием иностранных языков. Метод был разработан в начале XX века Д.Дьюи и В.Х. Хилпатриком и назывался методом проблем, поскольку был основан на активной деятельности по решению конкретной проблемы (Барменкова О. И., 1997). Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы развития активного самостоятельного мышления учащегося и научить его не только запоминать и воспроизводить знания, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, на котором строился метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся. В обучении эта связь осуществлялась через выполнение практических заданий (проектов) при решении одной общей проблемы.

Со временем идея проектного метода несколько изменилась, но способом обучения остается практическое применение получаемых знаний в проектной деятельности.

Сегодня проектный метод широко используется в преподавании разных предметов благодаря тому, что воплощает индуктивный подход обучения путем изучения проблемы и самостоятельного поиска ее решения.

Однако отсутствие четкого определения ведет к смешению понятий проекта как дидактического метода обучения и проекта как практически любого мероприятия. В широком смысле понятие проектирования предполагает изобретение, разработку и создание того или иного практического изделия, при этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации (Вайсбурд Л., Толстиков С.Н., 2002). Отсюда следует, что проектное обучение иностранному языку основано на проектировочной деятельности по созданию конкретного продукта, при которой язык выступает в качестве способа решения практической задачи. В аспекте обучения диалогической речи суть проектного обучения составляет сложная творческая познавательная деятельность по выполнению проблемного задания, для чего учащиеся применяют изучаемый материал в речи и используют иностранный язык как средство общения в естественных ситуациях. Поэтому необходимо в данной работе дать определение учебному проекту как предмету нашего исследования. Необходимость собственной формулировки определяется тем, что имеющиеся определения (Зимняя И.А., Сахарова Т.Е., 1991) не указывают все основные качества метода проектов.

Они определяют проект как самостоятельно планируемую и реализуемую учащимися работу, в которой речевое общение вложено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Это определение недостаточно, так как не исключает любое коммуникативное задание, проводимое на иностранном языке. Авторы подчеркивают интенсивную речевую практику при выполнении проекта, но не учитывают ключевые характеристики проектного метода, такие, как проблемность, многоэтапность (необходимость структурирования содержательной части), автономность участников проекта, связь идеи проекта с реальной жизнью. Рассмотрим эти характеристики подробнее.

Существенной частью проекта является проблема, для которой у участников нет готовых средств решения и которая требует изучения и усвоения новых знаний о предмете, способах ее решения (Фридман Е.М., 1998). Если это теоретическая проблема - то процесс проектирования заключается в нахождении конкретного ее решения, если практическая - то задачей учащихся является достижение конкретного результата этой проблемы, готового к реализации. В результате проблемы бывает или запущенная болезнь, или смерть. Например, в проекте «Система школьного образования в России и странах изучаемых языков» может быть следующая проблема: можно ли построить школу будущего, взяв все положительное, что есть в школьном образовании России, Великобритании, США? Какой она будет? Проблемность вызывает необходимость преодоления познавательного затруднения, что обеспечивает интеллектуальную активность учащихся и стимулирует поиск знаний (Лернер П.С., 1974).

Принцип автономности участников проектного обучения состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Вследствие этого проектный метод предполагает изменение основной схемы взаимодействия. Вместо принятой при традиционном подходе схемы субъектно-объектного взаимодействия, где учитель - субъект педагогического воздействия и управления, а ученик - объект, в проектном обучении реализуется схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества (Кларин М.В., 1995). Между учителем и учащимся должно установиться не ролевое общение (учитель-ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевых и деятельностных партнеров. Такого рода взаимоотношения позволяют преодолеть типичное для учащегося отношение к языку как к предмету изучения и способствуют овладению иностранным языком как средством общения.

Проведение проекта в условиях реальной действительности (в отличие от смоделированной при традиционном подходе) обеспечивает естественность речевых ситуаций и стимулирует иноязычную речевую активность учащихся. Кроме того, практическая направленность проекта позволяет учащимся увидеть связь между предметом иностранного языка и реальным функционировании языка как средства коммуникации. Проведение проекта на иностранном языке способствует формированию иноязычной речевой в условиях отсутствия языковой среды.

По мнению Е.С.Полат (2000), проектное обучение представляет собой совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта .

При традиционном обучении, которое строится на усвоении и воспроизведении готовых знаний, учитель дает задание для того, чтобы учащиеся тренировались в употреблении учебного материала. При проведении проекта учащиеся выбирают тему и содержание деятельности, так проектное задание предопределяет речевой материал, который необходимо изучить для выполнения проекта и конкретных задач общения.

Проведенный анализ особенностей проектного обучения позволяет дать более полное определение проекту. Задание является проектом, если оно:

1. представляет для учащихся трудность в интеллектуальном и языковом отношении в соответствии с возрастными способностями и уровнем обученности;

2. включает возможность и необходимость планирования проектировочной деятельности;

3. основано на выполнении практической деятельности, которая имеет результат, применимый в реальной жизни;

4. выполняется учащимися самостоятельно (индивидуально, в парах, группах);

5. направлено на обучение совершать речевые действия для решения задач общения.

При использовании проекта нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу, поэтому важно ознакомиться с типологией учебных проектов. В зарубежной методике (Haines S., 1997) выделяют четыре типа проектов:

1. Информационные проекты направлены на поиск и работу с информацией, предполагают обобщение полученных фактов, результатов (например, «По следам английского языка»).

2. Исследовательские проекты направлены на изучение мнений, проведение исследований по различной тематике («Влияние американской культуры на твой образ жизни», «Россия глазами иностранца»).

3. Целью практико-ориентированных проектов является разработка и создание конкретного продукта, такого как: радиопрограмма, веб-страница, рекламный буклет, макет функционального здания, путеводитель по городу.

4. Организационные проекты включают подготовку и проведение различного вида мероприятий: театральных постановок (вечер английского языка), выступлений (шоу талантов, организация дня рождения).

С. Хейнз также выделяет краткосрочные и длительные проекты по количеству времени, необходимому на его выполнение.

Типология Е.С.Полат построена на нескольких признаках. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности выделяют: исследовательский, информационный, творческий, ролево-игровой, практико-ориентированный проекты. Рассмотрим их подробнее.

Информационные проекты направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении. Участники проекта изучают найденную информацию, анализируют ее, выделяют факты, которые и являются результатом заданий.

Исследовательские проекты приближены к научному исследованию. Они содержат аргументацию актуальности принятой для исследования темы, обозначения задач и методов исследования, указание источников информации. При выполнении заданий исследовательских проектов участники проекта выдвигают различные гипотезы решения обозначенной проблемы, определяют пути ее решения. Итогом исследовательской работы является обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов.

Практико-ориентированные проекты отличаются четко обозначенным результатом деятельности его участников, который ориентирован на их интересы. Практико-ориентированный проект требует хорошо продуманной структуры, четкого определения деятельности каждого из участников. Важно поэтапное обсуждение и корректировка совместных и индивидуальных усилий в презентации полученных результатов.

Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Каждый из задействованных в проекте выполняет ту часть творческого задания, которая соответствует его интересам. Результаты проекта могут быть представлены в написании газеты, сочинения, в видеофильме, в драматизации.

Участники ролево-игровых проектов принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения.

По признаку предметно-содержательной области можно выделить монопроект (в рамках одной области знания) и межпрежметный проект.

Монопроекты, как правило, проводятся в рамках одного учебного предмета с использованием знаний из других областей для решения той или иной проблемы.

Межпредметные проекты обычно выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, объединяющие два-три предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную проблему.

По характеру координации выделяются проекты с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта). В проектах с открытой, явной координацией участвует координатор, который направляет проектную деятельность, организует отдельные этапы проекта или деятельность отдельных участников. Например, в обязанности координатора может входить договор о встрече в каком-то официальном учреждении или о проведении анкетирования. В проектах со скрытой координацией координатором является один из участников проекта. Например, в проекте, целью которого является проведение исследовательской работы, участвует специалист по той области работы, по которой проводится данная исследовательская работа. Он помогает изучить и раскрыть стоящую перед участниками проекта проблему.

По характеру контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира) различают международный проект, участниками которого являются представители разных стран; и внутренний (региональный), то есть проект, организуемый или внутри одной школы или между школами, классами внутри региона, одной страны.

По количеству участников проектов можно выделить проекты: личностные, проходящие между двумя партнерами из разных школ, регионов, стран; парные, организуемые между парами участников и групповые, создаваемые между группами.

По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочными, направленными на решение небольшой проблемы или части более значимой проблемы; средней продолжительности, проходящие в течение одного-двух месяцев и долгосрочные, рассчитанные на проведение в течение года. На уроках по отдельному предмету чаще всего проводятся краткосрочные проекты, иногда с привлечением знаний из других учебных дисциплин. Проекты средней продолжительности и долгосрочные являются междисциплинарными и содержат значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем.

В практике обычно встречаются смешанные типы проектов, в которых имеются признаки нескольких видов проектов (например, сочетание исследовательского и творческого проектов).

Для разработки научно обоснованной методики проектного обучения диалоговой речи, кроме определения и типов проекта, необходимо рассмотреть объект исследования - диалогическую форму устной речевой деятельности.

В следующем разделе мы изучим характеристики диалогического вида общения, влияющие на проектное обучение диалогической речи.

1.2. Сравнительная характеристика проектного и традиционного методов обучения диалогической речи.

Для проведения сравнительного анализа двух методов необходимо дать им определения. Под проектным методом обучения диалогической речи понимают обучение, направленное на одновременное формирование умений и навыков речи в их взаимодействии на основе проектировочной деятельности.

Под традиционным методом диалогической речи понимают группо - урочное поэтапное обучение через последовательное формирование навыков, а затем умений на основе системы упражнений с использованием комплекса учебно-методических пособий. В традиционном обучении считается, что речевым упражнениям должны предшествовать упражнения по овладению навыками. Обучение речевым действиям начинается с языковых упражнений для того, чтобы обеспечить учащимся тренировку в фонетическом, лексическом и грамматическом оформлении высказываний. Далее следуют условно- речевые упражнения, которые помогают целенаправленной активизации языкового материала. В результате учащиеся оперируют определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами.

Целью речевых упражнений является нерегулируемая, конкретно- ненаправленная активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач (Рогова и соавт., 1998). Результатом этого рода активизации должна стать коммуникативная, операционная готовность включения в реальную устную коммуникацию.

Рассмотрю несколько примеров как это происходит на практике.

В каждую главу учебника для 5 класса школ с углубленным изучением английского языка (Верещагина И.Н., Афанасьева О.В., 1996) включен раздел «Let us talk». Он состоит из трех заданий, предназначенных для практики говорения. Из этих заданий в разных главах учебника не более одного упражнения отводится на развитие диалогической речи. На этапе восприятия и воспроизведения диалога -образца учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические структуры, что позволяет им использовать их в новых ситуациях. Речевые упражнения носят условный характер и часто представляют повышенную трудность в связи с малым количеством заданий и отсутствием ключевых слов и модели.

В учебнике для 6 класса школ с углубленным изучением английского языка (Афанасьева О.В., Михеева И.В., 2001) к разделу « Let us talk» добавлен раздел «Let us listen and discuss», увеличивающий общий объем упражнений на устную речь. Однако, большинство упражнений предназначено на развитие монологической речи. Раздел «Letuslistenanddiscuss» основан на работе с текстом для аудирования и состоит из заданий на проверку понимания услышанного, практически не включает диалогических заданий. В учебнике 6 класса появляются коммуникативные задания-ролевая игра (Афанасьева О.В., Михеева И.В., 2001).

В учебнике для 7 класса школ с углубленным изучением английского языка этих же авторов развитию устной речи посвящен большой раздел «Speaking». Однако определенную часть раздела занимает работа над новой лексикой по теме и задания по тексту для чтения. В небольшом объеме продолжается работа над репродукцией и составлению собственных диалогов. Так же в учебнике представлен раздел «SocialEnglish», в котором изучаются функциональные клише для совершения речевого действия согласия, несогласия, выражения мнения и других. На обработку клише отводится всего одно условно-речевое упражнение, а при выполнении других заданий учащихся не побуждают использовать изученные фразы в речи.

Можно сделать вывод, что в проанализированных мной учебниках недостаточно заданий на диалогическую речь, а имеющиеся упражнения не отражают специфику естественной речи и малоэффективны для формирования отдельных диалогических умений учащихся.

Для 5-6 классов школ с углубленным изучением английского языка рекомендован УМК Opportunities Elementary (Harris S. и соавт., 2005). Учебник состоит из 16 глав, в каждой из которых имеется раздел «Speaking». К заданиям на диалогическую речь относятся: проведение опроса - исследования, разыгрывание ролевой игры, составление диалогов. Задания представляют собой условно - речевые контролируемые упражнения, в которых учащимся предлагается определенный материал для тренировки.

Структура учебного пособия Opportunities Pre-Intermidiate, рекомендованного для 7-8 классов школ с углубленным изучением английского языка несколько иная. В каждой главе имеется два задания на устную речь, в основном диалогическую, для отработки в речи изучаемых языковых средств. В специальном разделе (Communication Workshop) предлагается упражнение, предназначенное для применения учебного материала. Это задание обычно требует подготовительной работы и разбито на несколько этапов. Диалогические упражнения включают: вопросно-ответные упражнения, обсуждения по теме, интервью, ролевые игры и составление диалогов.

В Opportunities Intermidiate, рекомендованном для 9-11 классов школ с углубленным изучением английского языка, кроме перечисленных выше разделов, в каждой главе появляется речевая разминка (Warm-up) для знакомства учащихся с темой. Развитию монологической речи уделяется большое внимание, чем на предыдущем уровне, однако время на говорение не увеличивается.

Задания в рассмотренных зарубежных пособиях сформулированы так, чтобы направлять действия участников беседы, указывать характер их взаимодействия. Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к своей роли.

На средней ступени обучения, когда механизм диалога уже подготовлен, задача обучения на этом этапе состоит в том, чтобы дать учащимся опыт самостоятельной ориентировки в разнообразных речевых ситуациях, требующих творческого подхода в применении знаний и умений, обеспечить активную практику говорения (Комков И.Ф., 1983). Необходимо подготовить учащихся к участию в естественной коммуникации с учетом ее характерных особенностей - мотивированности, неподготовленности, ситуативности и других. Эта цель реализуется через постановку речевых задач, вызывающих у учащихся потребность в общении и формирующих мотивацию говорения на иностранном языке.

В системе традиционного обучения для этого предназначены речевые упражнения, которые должны предоставить учащимся возможность применения сформированных навыков при решении коммуникативных задач (Болдырев А.В., 1998). Однако, анализ школьных учебников показывает, что большинство упражнений на диалогическую речь являются условно-речевыми. Они моделируют условия и цель общения в инструкции к заданию и учащиеся представляют себя одним из действующих лиц, действуя в стиле этого персонажа инсценируют диалог. В традиционной системе (от овладения навыком к развитию умения) упражнения, направленные на овладение формой, часто носят механический характер, что негативным образом сказывается на результате обучения. На этапе применения учащийся «оказывается неподготовлен к речевому общению: он не в состоянии перенести навык в условия постоянно меняющейся речевой ситуации» (Стронин А.И., 1985). Для решения этой проблемы необходимо создать такие условия формирования речевых навыков (операций) и умений (действий), которые отвечали бы требованиям естественной речевой деятельности. Известно, что структурной единицей речевой деятельности является действие, а способом реализации действия - операция. Понятия «операция и действие» в методике преподавания соотносятся с понятиями «навык и умение». Проектное обучение предполагает одновременное формирование умений и навыков в их взаимодействии. Такой способ обучения реализуется в обучении выражению коммуникативных намерений говорящего и прямом использовании языкового материала в речи без предварительного опосредования в учебниках упражнения.

Проектное обучение предполагает следующую схему обучения: создание потребности совершить конкретное речевое действие, презентация примера совершения действия, изучение необходимого языкового материала, самостоятельное совершение действия в реальной ситуации, закрепление на протяжении всего хода проекта. Тренировка осуществляется в ситуациях реального употребления и в соответствии с функциями, которые сможет передать говорящий с помощью данного материала. Языковые упражнения могут применяться при необходимости закрепления на последующем этапе автоматизации речевого действия. Таким образом, следует «обучать не изолированным языковым единицам, а осмысленным речевым актам», поскольку в живой речи говорящий совершает именно речевые действия (Мильруд Р.П., 1995).

Проектные задания направлены на содержание, деятельность и язык, когда мы решаем, что нам необходимо, обсуждаем работу, собираем информацию, отбираем нужное, представляем и оцениваем деятельность и результат. Язык становится средством совершения деятельности, для чего требуется не одно, а множество действий, конструкций. Язык, таким образом, изучается комплексно, а не фрагментарно. Для формирования неподготовленной диалогической речи необходимо обеспечить практику естественно мотивированного спонтанного общения в реальных ситуациях и перейти от упражнений различного вида к речемыслительной деятельности на иностранном языке (Полат Е.С., 2000) В ходе работы над проектом учащиеся тренируются совершать речевые действия в условиях совместной практической деятельности. Ситуации общения, возникающие во время выполнения проекта, не имитируют действительность, так как проектная работа происходит в реальности.

Обучение диалогической речи на основе проектного метода осуществляется через практическое пользование языком в речи, когда учащиеся вступают в диалог для решения конкретной коммуникативной задачи, направленной на достижение общей цели проекта. Решение задачи общения обеспечивается владением языковым материалом, выражающим определенную функцию. Процесс проектного обучения неподготовленной диалогической речи происходит в естественных ситуациях общения, что создает внутреннюю мотивацию говорения и реальные коммуникативные задачи. При подготовке проекта необходимо продумать, какие коммуникативные задачи возникнут на каждом этапе проекта, и отобрать языковые средства, которые понадобятся учащемуся для выполнения речевого действия в этой ситуации.

Практически на каждом этапе проекта благодаря коллективному характеру работы учащиеся поставлены в условия необходимого общения по решению какой-либо задачи. При этом больше всего времени занимает диалогическая форма работы в малых группах и парах (на этапе изучения предмета, принятия решения и создания результата). Таким образом, значительно увеличивается время индивидуальной практики иноязычного говорения отдельного учащегося. В условиях спонтанного общения в естественной речевой ситуации постоянно возникают новые речевые задачи, что способствует развитию умений и навыков диалогической речи. И традиционный, и проектный методы используют сходные коммуникативные задания. Однако в проекте тренировка и применение учебного материала происходит не через упражнения, а в ходе совместной деятельности по достижению цели и решению проблемы. Практика проектного обучения показывает, что проект, включающий несколько коммуникативных заданий, связанных тематически, более эффективен, чем ряд отдельных упражнений. Связующим звеном здесь служит практический результат проектной деятельности. Сопоставим речевое упражнение и задание, составляющее часть проекта. В УМК для 7 класса (Афанасьева О.В., Михеева И.В., 2001) учащимся предлагается составить и провести опрос на различные темы, например, определить наиболее популярных героев из фильмов и мультфильмов среди одноклассников. На школьном уроке мотивация говорения будет определяться отсутствием практической необходимости выполнения задания, условностью задачи. Это же задание может использоваться в маркетинговом исследовании вкусов потребителей при выполнении проекта по созданию настольной игры, съемки фильма, выпуске киножурнала. В этом случае практическая значимость исследования повысит мотивацию говорения для решения реальной задачи общения и предопределит естественность ситуаций.

Различие между традиционным и проектным подходом можно показать следующим образом. При традиционном обучении учитель дает задание, выполняя которое учащиеся тренируют употребление учебного материала. В проектном обучении проектное задание предопределяет тот языковой материал, который необходимо изучить для выполнения проекта и конкретных задач общения. Так реализуется принцип проблемности проектного обучения, предусматривающий такую организацию учебного процесса, при которой учащийся испытывает потребность в новом знании, необходимом для выполнения конкретного речевого действия в частности и решения цели проекта в целом. Учащиеся вспоминают известные языковые средства совершения речевого действия, а учитель объясняет новый материал, потребность в усвоении которого диктуется речевой ситуацией. Проектный метод способствует изучению языка как средства общения в реальных ситуация. При традиционном подходе иностранные языки дробятся на составляющие - конструкции, функции, лексические, фонетические навыки и умения. В этой ситуации проект представляет собой естественный контекст, в котором эти отдельные части могут быть объединены в умах учащихся.

Таким образом, проект формирует внутреннюю потребность использования языкового материала для решения задачи общения. В проектной деятельности возникают естественные речевые ситуации, основанные на реальной потребности передать или получить информацию, необходимую для говорящего. Внутренняя мотивация учащихся очень высока, поскольку они самостоятельны при выполнении проекта и реализуют собственные идеи. Проектное обучение при этом является более продуктивным, так как знания приобретаются учащимися в процессе использования информации при решении практических задач.

На традиционном уроке учитель побуждает учащихся к речевой деятельности вопросами или заданиями, в то время, как, выполняя проект, учащиеся говорят и слушают, чтобы сообщить или узнать что-либо интересное или неизвестное.

Целью говорения учащихся на традиционном уроке является правильное выполнение задания, при этом учитель обращает основное внимание на языковые ошибки. В ходе проекта учащиеся реализуют личные потребности, стремясь узнать новое, согласовать с партнерами свои действия по реализации плана, поделиться информацией.

В традиционном обучении учитель или инструкция к упражнению определяет содержание речи учащегося, которое не всегда имеет для него личную значимость. В проекте учащиеся выражают свои собственные мнения, мысли и оценки, поскольку они лично заинтересованы в удачном выполнении проекта.

Таким образом, проектный метод создает условия для естественного спонтанного общения, служащего необходимой средой развития умений и навыков диалогической речи. Главными преимуществами проектного обучения являются интенсивная устная практика, естественность ситуаций общения и высокая мотивация иноязычного говорения, что обеспечивается ориентацией на практический результат проекта и личные интересы учащихся.

Существует две возможности использования проектных заданий в ходе обучения: 1) после изучения темы или раздела учебного пособия с целью применения сформированных навыков и умений; 2) в качестве альтернативного задания вместо обращения к материалам учебного пособия.

К сожалению, учебный процесс по обучению иностранному языку невозможно планировать исключительно по схеме проектного метода, поскольку речевые запросы учащихся во время выполнения проекта могут быть очень разнообразными, а прочное усвоение языковых средств требует систематической работы. Однако, на этапах тренировки и применения проектный метод высокоэффективен для развития неподготовленной речи учащихся.

Выводы по главе 1.

В результате анализа научной и методической литературы по проблеме и изучения примеров проектов стало возможным выявить ключевые характеристики проектного метода и дать определение понятию учебный проект. В аспекте обучения диалогической речи суть проектного обучения составляет сложная творческая познавательная деятельность по выполнению проблемного задания, для чего учащиеся применяют изучаемый материал в речи и используют иностранный язык как средство общения в естественных ситуациях.

Задание является проектом, если оно:

1. представляет для учащихся трудность в интеллектуальном и языковом отношении в соответствии с возрастными способностями и уровнем обученности.

2. включает возможность и необходимость планирования проектировочной деятельности

3. основано на выполнении практической деятельности, которая имеет результат, применимый в реальной жизни

4. выполняется учащимися самостоятельно (индивидуально, в парах, группах)

5. направленно на обучение совершать речевые действия для решения задач общения.

Нa средней ступени обучения, когда механизм диалога уже подготовлен для дальнейшего развития сформированных навыков и умений необходимо обеспечить активную практику говорения. Эта цель реализуется через постановку речевых задач, вызывающих у учащихся потребность в общении и формирующих мотивацию говорения на иностранном языке.

Традиционный учебный процесс построен на выполнении системы упражнений, направленной на последовательное

формирование навыков и на их базе умений. Однако, подобная организация обучения затрудняет перенос сформированных языковых навыков в речь. Это объясняется рядом факторов, такими как: недостаточное количество заданий на этапе применения, отсутствие англоязычной среды, условность речевых ситуаций в традиционном учебном процессе.

Под проектным методом мы понимаем обучение, направленное на одновременное формирование умений и навыков в их взаимодействии на основе совместной проектировочной деятельности. Такой способ обучения реализуется в обучении выражению коммуникативных намерений говорящего и прямом использовании языкового материала в речи без предварительного опосредования в учебных упражнениях. Проектный метод предполагает следующую схему обучения: создание потребности совершить конкретное речевое действие, презентация примера совершения действия, изучение необходимого языкового материала, самостоятельное совершение действия в реальной ситуации, закрепление на протяжении всего хода проекта. Проектный принцип одновременного формирования умений и навыков речи позволяет подготовить учащихся к участию в живом общении через обучение речевым действиям на основе совместной практической деятельности.В проектном обучении возможно формирование всех речевых действий, поскольку проект происходит в реальности, что создает самые разные речевые задачи и требует владения соответствующими действиями. Проектная деятельность вызывает внутреннюю потребность совершения речевого действия, чтобы доказать, убедить, внушить, выразить свое отношение, изменить представление собеседника, получить предмет или информацию и множества других. Реальность ситуаций, в которых происходит общение участников проекта, обеспечивает естественный диалог, для которого характерна постоянная смена речевых задач в зависимости речевых действий собеседника и коррекция своего высказывания по ходу диалога.

Проектный метод создает условия для естественного спонтанного общения, служащего необходимой средой формирования умений и навыков диалогической речи. Главными преимуществами проектного обучения являются интенсивная устная практика говорения, естественность ситуаций общения и высокая мотивация иноязычного говорения.

В следующей главе рассмотрю технологию и принципы проектного метода, рекомендации по использованию проектов в обучении диалогической речи учащихся на среднем этапе обучения.

Глава 2. Методика проектного обучения диалогической речи в средней школе.

2.1. Принципы проектного обучения диалогической речи

Под принципами обучения понимаются исходные взаимосвязанные положения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения (Маслыко Е.А., Бабинская П.К., 1999). Принципы проектного обучения диалогической речи определяются основными характеристиками проектного метода и особенностями диалогического общения как вида речевой деятельности. Рассмотрим с этой точки зрения процесс обучения иноязычному диалогическому общению на проектной основе.

Неподготовленная диалогическая речь предполагает обмен высказываниями, выражающими собственные мысли говорящего по какой-либо проблеме или вопросу, вызвавшему у него интерес и желание высказаться в определенной ситуации общения.

Суть проектного обучения составляет сложная творческая познавательная деятельность по выполнению проблемного задания, для чего учащиеся на практике применяют полученные знания и используют изучаемый язык как средство общения в естественных ситуациях.

Из приведенных определений диалогической речи и проектного метода следует необходимость придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, существенные черты процесса общения. Эта необходимость формулирует принципы проектного обучения, составляющие группу общедидактических принципов, группу методических принципов и группу специфических проектных принципов.

В первую группу входят принципы, имеющие значение для процесса обучения в целом: принцип активности, принцип ориентации на личность учащегося, принцип новизны.

Принцип активности означает, что овладение изучаемым языком возможно, если учащийся является активным участником учебного процесса. В проектном обучении интеллектуальная активность реализуется путем постановки проблемной речемыслительной задачи, обеспечивающей состояние заинтересованности и увлеченности учащихся. При обучении диалогической речи также очень важно создать положительный эмоциональный настрой к выполняемой деятельности, чтобы мотивировать речевую активность учащихся. Проектные задания обладают большим потенциалом создания на уроке внутренней мотивации иноязычного говорения. В ситуации спора, обсуждения проявляется естественная речевая активность, направленная на доказательство своей правоты или коллективный поиск ответа на поставленный вопрос.

Следующий общедидактический учащегося подразумевает учет его возрастных особенностей, личного опыта, индивидуальных способностей и интересов при проведении занятий. Проектное обучение личностно-ориентировано, поскольку участники проекта самостоятельно выбирают его тему, планируют содержание и реализуют собственные идеи. Высокий интерес учащихся к проекту обеспечивает его успешное выполнение и повышает эффективность обучающего воздействия .

Принцип новизны отражает такую черту диалогической речи, как ее неподготовленность. Естественный процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, речевых задач. Принцип новизны (постоянное варьирование видов заданий, учебного материала, режимов работы) обеспечивает формирование гибкости речевых навыков, развитие спонтанной речи, способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания. Проектное обучение основано на естественной форме общения, когда учащиеся вступают в диалог не с учебной целью отработки материала по теме, а для решения реальной коммуникативной задачи. Например, альтернативным проектным заданием по теме Houses может быть разработка и изготовление макета здания (жилого дома, бизнес-центра, школы). При выполнении такого проекта возникает множество естественных речевых ситуаций, создающих внутреннюю мотивацию говорения, поскольку тема и содержание общения постоянно изменяются благодаря новым задачам говорящих.

Однако, для построения учебного процесса общедидактических принципов недостаточно. Существует необходимость в методических принципах (Пассов Е.И., 1991), которые отражают специфику обучения говорению на иностранном языке: принцип коммуникативности, принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения.

Принцип коммуникативности проектного обучения заключается в том, что эта цель достигается через практическое пользование языком в речи. При выполнении проекта используются коммуникативные формы работы и виды заданий, способствующие развитию умений общения: парная и групповая работа, дискуссии, обсуждения, презентации, инсценировки, проведение интервью, опросов. Отличие от традиционной методики состоит в том, что в проектном обучении такие задания направлены не на лучшее усвоение материала или стимулирование интереса, а на достижение практической цели проекта, когда говорящий решает определенную речевую задачу и осуществляет речевое воздействие на собеседника, имеющее конкретные результаты.

Каждая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие- либо речевые функции. Приближение учебного процесса к реальной коммуникации возможно при отборе речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических структур, а вокруг ситуаций и речевых задач. Принцип функциональности предполагает отбор языкового материала в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными намерениями, которые сможет передать говорящий, используя данный языковой материал в речи (Мильруд Р.П. и соавт., 2000). В проектной деятельности этот принцип реализуется через обучение выполнению речевых действий посредством языкового материала, выражающего конкретную функцию.

Принцип ситуативности подразумевает, что обучение говорению должно происходить в ситуациях. При обучении устной иноязычной речи создание естественных ситуаций общения затруднено тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Связь идеи проекта с реальной жизнью приближает процесс обучения к естественному процессу коммуникации, а потребность общения в ходе практической деятельности по выполнению проекта обеспечивает неподготовленность речевых ситуаций.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности реализует обучение языку, направленное на одновременное формирование всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо). Обучение проводится в рамках определенного последовательно-временного соотношения разных видов речевой деятельности на основе общего языкового материала. Одним из преимуществ проектного обучения является возможность формирования видов речевой деятельности во взаимодействии: говорения и аудирования (при обсуждении и выполнении проекта), чтения (с целью сбора информации), письма (рабочие записи, практический результат). Учащиеся рассматривают язык не изолированно в отдельных структурах, а в естественном взаимодействии умений при речевой деятельности в качестве единой основы.

Обучение в рамках какого-либо метода или подхода требует учета его специфики. Специфические проектные принципы определяются отличительными положениями проектного метода обучения: принцип интенсивной речевой практики, принцип проблемности, принцип автономности учащихся, принцип одновременного формирования навыков и умений, принцип обучения речевому действию.

Принцип интенсивной речевой практики.

Проектное обучение представляет собой обучение через деятельность, когда учащиеся получают знания без акцента на учебной цели урока. При выполнении проекта учащиеся сосредоточены на решении проблемы, имеющей конкретные результаты или форму представления, значимые для них (в виде плана здания, выпуска журнала, дизайна веб-сайта, организации мероприятия). Практическая направленность проектного обучения создает интерес и усиливает мотивацию говорения, когда учащиеся высказывают свои предложения по выполнению задания, используя изучаемый язык как средство общения. На каждом этапе проекта в ходе совместного выполнения задания учащиеся выдвигают идеи, обсуждают варианты, доказывают свое мнение для того, чтобы наилучшим образом решить проблему проекта.

Принцип проблемности достижение цели проекта как решения ряда коммуникативно-познавательных задач, что обеспечивает интеллектуальную и речевую активность учащихся. Он предусматривает такую организацию учебного процесса, при которой учащийся испытывает потребность в новом знании, необходимом для выполнения конкретного речевого действия в частности и решения цели проекта в целом. Учащиеся вспоминают известные языковые средства совершения речевого действия, а учитель объясняет новый материал, потребность в усвоении которого диктуется речевой ситуацией. Общеизвестным является преимущество такого способа обучения, когда запоминание и потребность находятся в прямой связи.

Принцип автономности учащихся.

Проект является самостоятельным, открытым видом работы и поэтому не может полностью контролироваться учителем. Подобная свобода деятельности очень мотивирует учащихся, поскольку у них появляется возможность проявить собственные способности, самостоятельно найти способ решения . Этот принцип способствует инициативности речи учащихся, ее неподготовленности, увеличению времени говорения.

Принцип одновременного формирования навыков и умений речи.

Разделение упражнений на подготовительные и речевые применяется в традиционном обучении с целью формирования автоматизированного навыка владения учебным материалом. Однако, подобное обучение затрудняет перенос сформированных навыков в речь. Проектное обучение предполагает иную схему: создание потребности совершить конкретное речевое действие, презентация примера совершения действия, изучение необходимого языкового материала, самостоятельное совершение действия в реальной ситуации, закрепление на протяжении всего хода проекта. Таким образом, формирование навыков и умений речи осуществляется практически одновременно на общем языковом материале, что обеспечивает единство навыков и умений при формулировании мысли.

Принцип обучения речевому действию.

В проектном обучении единицей обучения выступает речевое действие как средство достижения цели общения, что соответствует естественному процессу коммуникации. В ходе работы над проектом учащиеся поставлены перед необходимостью постоянного общения для решения задач проекта. Таким образом, происходит практика совершения речевых действий в естественных речевых ситуациях, что подготавливает учащихся ко внеучебной иноязычной коммуникации.

Для разработки методики проектного обучения диалогической речи, кроме теоретического обоснования и описания принципов обучения, необходимо рассмотреть этапы работы над проектом. Технологии проектного обучения посвящен следующий раздел.

2.2.Технология проектного обучения диалогической речи

Технология обучения представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечит решение задач обучения (Коджаспирова Г.М. и соавт. 2003). Разработка технологии обучения предполагает представление компонентов учебного процесса в виде системы действий. Применительно к проектному обучению это означает определение этапов выполнения проекта. На настоящий момент разработано несколько схем выполнения проекта.

Н.М. Щукина (2002) предлагает детальную схему проведения проекта:

1. выдвижение идеи

2. формирование микро-групп

3. распределение заданий в микро-группах

4. практическая деятельность учащихся

5. промежуточный контроль

6. обсуждение способов оформления

7. документирование результатов

8. презентация результатов

9. подведение итогов

10. практическое использование результатов

Е.С. Полат выделяет шесть этапов проведения:

1. представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике

2. выдвижение гипотез решения поставленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой из гипотез

3. обсуждение методов проверки принятых гипотез в мини-группах, возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов

4. работа над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу

5. презентация результатов (гипотез решения проблемы)

6. оценка результатов, выявление новых проблем

Д.Л. Фрид-Бут (1995) выделяет в качестве этапов проекта следующие действия:

1. выбор темы проекта

2. постановка цели

3. тренировка необходимых языковых средств

4. подготовка к работе (выбор критериев оценивания, создание анкет, макетов)

5. сбор необходимой информации в мини-группах (работа с источниками, проведение интервью, экспериментов)

6. обработка информации, поиск решения

7. оформление результатов работы

8. презентация проекта

Сравнение приведенных структур показывает, что исследователи предлагают похожие схемы, ориентированные в основном на проведение информационных и исследовательских проектов. Использование этих схем затрудняется необходимостью изменений в случае проведения проекта другого типа. В любой деятельности присутствует подготовительный, основной и заключительный этапы, которым в проектировании соответствует постановка цели, выполнение проекта и его презентация. Дальнейшее планирование зависит от конкретного проекта, определяется личными предпочтениями участников, их творческим мышлением. Поэтому нам представляется целесообразной такая структура проекта, которая отражает творческую основу проектной деятельности, не нарушая организованности учебного процесса. Следующая схема проведения проекта учитывает эту характеристику проектного обучения и предлагает ряд действий, которые составляют основу проекта любого типа:

1. постановка цели

1. формулировка цели и задач

2. первоначальное планирование

2. выполнение проекта

1. изучение предмета проектирования

2. принятие общего решения

3. создание практического результата

3. презентация проекта

а. защита проекта

b. оценка проекта

Характер организации проекта зависит от его типа, темы и условий проведения, поэтому содержание деятельности на каждом этапе варьируется для конкретного проекта (Мартьянова М., 1999). В практико-ориентированных проектах много времени требуется на создание практического результата. В исследовательских и информационных проектах основная часть приходится на поиск и работу с информацией. Этап изучения необходим не во всех проектах, также как и этап первоначального планирования, поскольку иногда невозможно представить план действий заранее. Сложно выделить в качестве отдельного этапа проверку соответствия хода работы плану или целям, так как текущая проверка осуществляется в продолжение всего проекта.

Хотя технология проектного обучения предполагает четкую структуру проведения проекта, это не означает жесткой алгоритмизации действий. Набор этапов и порядок их выполнения вариативен для каждого проекта. Проект может начаться с попытки создания практического результата, что определит ход дальнейшей работы. В ходе выполнения возможно вернуться к предыдущему этапу, чтобы пересмотреть его результаты, если возникли непредвиденные трудности. Также уже на этапе постановки целей возможно начать выполнение проекта. В начале проекта учащиеся должны определить форму представления своей работы, то есть обдумать практический результат проекта. Составляя первоначальный план действий, учащиеся исходят из цели деятельности, как и при обсуждении путей достижения цели.

При принятии решений учащиеся могут попробовать реализовать свои идеи, таким образом, затрагивая этап создания. В оценке идей поможет представление об ожидаемом результате, выработанное на этапе изучения. Во время работы над созданием практического результата проекта, учащиеся используют результаты исследований или ориентируются на образец, рассмотренный на этапе изучения. На этапе защиты проекта учащиеся не только представляют результат своей работы, но и объясняют весь процесс выполнения проекта. Оценка проектной деятельности включает как оценивание практического результата, так и выявление успехов и неудач в ходе работы над проектом.

Для разработки методики проектного обучения диалогической речи, помимо принципов и технологии обучения, необходимо рассмотреть конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в процессе проектной деятельности.

2.3.Методические рекомендации по использованию проектов в обучении

диалогической речи на среднем этапе

Обозначим основные особенности организации проектной работы в процессе обучения диалогической речи. Суть проектного обучения составляет сложная творческая познавательная деятельность по выполнению проблемного задания, для чего учащиеся применяют изучаемый материал в речи и используют иностранный язык как средство общения в естественных ситуациях. Здесь важно развивать самостоятельность учащихся при обучении и в тоже время не допустить бессистемной деятельности. В связи с этим большое значение приобретает роль учителя при проведении проектов. В основе проектного обучения лежит личная деятельность учащегося, а преподаватель осуществляет общее руководство проектом. Для этого необходимо отказаться от функции лидера и стать консультантом- координатором, то есть предоставить учащимся автономию и возможность проявления инициативы (Полат Е.С., 2000). Учитель должен стать участником процесса общения и рассматривать учащегося как равноправного партнера по коммуникации. При этом условии становится возможным эффективное обучение диалогической речи в естественных ситуациях общения. Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном этапе она состоит в том, чтобы инициировать идею проекта и оказать помощь учащимся в первоначальном планировании. Учитель представляет ряд ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой теме, и предлагает учащимся материал для размышления и обсуждения.

На этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится здесь координации действий между мини-группами и отдельными участниками проекта. На заключительном этапе учитель принимает участие в подведении итогов работы и оценивании проектной деятельности каждого учащегося.

В задачу осуществления руководства проектом также входит большая подготовительная работа по устранению трудностей, которые могут возникнуть в ходе проекта. Не всегда учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность на иностранном языке: вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей. Естественно предположить, что учащимся, привыкшим к традиционным формам работы, будет трудно перестроиться на проектное задание . Для этого можно использовать подготовительные задания, которые, с одной стороны, обеспечивают соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой - сохраняют естественность речевой ситуации. Примером служит тип заданий, предполагающих "информационное неравенство" (information gap),когда у одного учащегося имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить. Для проектного обучения важно научить учащихся работать в команде. С этой целью можно организовать групповое задание, когда у учащихся имеются разные убеждения, им необходимо выработать единое мнение; или обсудить предложенные варианты и выбрать один. Также возможно использование других коммуникативных заданий, ролевых игр, подготовленного обсуждения.

Проектное обучение часто требует выполнения большого объема работы, что не всегда возможно при ограниченном количестве уроков по предмету. Однако временных затрат удается избежать при правильной организации проектной работы. Задания по поиску и анализу информации, составлению черновиков можно задавать в качестве домашней работы, а на уроках проводить сообщения-отчеты групп перед классом, координацию работы между группами и фронтальные обсуждения какой-либо части.

Также определенную трудность представляет контроль групповой работы и выставление индивидуальной оценки. Для помощи учителю в определении объема проделанной работы учащиеся могут вести проектную тетрадь в виде рабочих заметок, черновиков, кратких отчетов о выполненных заданиях, трудностях, плане на следующий этап. В связи с тем, что проектная работа позволяет активизировать весь рецептивный запас учащихся в речи, в спонтанном общении неизбежны ошибки. Исправлять учащегося во время его речи нежелательно, поскольку это может снизить мотивацию иноязычного говорения (Теслина О.В., 2002). Ошибки следует исправлять, переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения. Учитель должен подсказывать учащимся забытый или незнакомый языковой материал, если в ходе работы возникла потребность в его единичном использовании и нет возможности остановиться для повторения и активизации.

Проектное задание предопределяет тот языковой материал, который необходимо изучить для выполнения проекта и конкретных задач общения. Учащиеся вспоминают известные языковые средства совершения речевого действия, а учитель объясняет новый материал, потребность в усвоении которого диктуется речевой ситуацией. Усвоение языкового материала является важным моментом выполнения проекта, поскольку от этого зависит и его результативность. Учитель, ознакомившись с первыми версиями учащихся по решению проблемы проекта, отбирает лексико-грамматические конструкции и на этой базе создает учебный материал для усвоения всеми участниками проекта. Правильный отбор языковых средств учителем, их организация и введение учебного материала позволит каждому ученику успешно применить выбранное им в речи. В проектном обучении введение и усвоение необходимого языкового материала происходит на этапе изучения предмета проектирования. Обучение речевым действиям и тренировка употребления языкового материала в речи осуществляются в ходе работы над созданием практического результата.

Обучение диалогической речи на основе проектного метода осуществляется через практическое пользование языком в речи, когда учащиеся вступают в диалог для решения конкретной коммуникативной задачи, направленной на достижение общей цели проекта.

Проектный принцип одновременного формирования умений и навыков речи позволяет обучать учащихся речевым действиям в условиях совместной практической деятельности. Такой способ обучения реализуется в обучении выражению коммуникативных намерений говорящего и прямом использовании языкового материала в речи без предварительного опосредования в учебных упражнениях. Тренировка должна осуществляется в ситуациях реального употребления и в соответствии с функциями, которые сможет передать говорящий с помощью данного материала. Многократное повторение нового языкового материала обеспечивается необходимостью совместной деятельности по достижению цели и решению проблемы проекта. Так упражнение, направленное на тренировку языкового материала, приобретает творческий речевой характер.

При подготовке к проекту необходимо составить перечень речевых действий, которые говорящий может совершить в рамках темы проекта, и выделить ряд типичных ситуаций для их тренировки.

Рассмотрим обучение речевым действиям на примере проекта "Организация турагентства". Идея проекта возникла спонтанно в связи с приближением школьных каникул и желанием учащихся научиться общаться на бытовые темы во время заграничных поездок. При дальнейшем обсуждении и планировании проекта выяснилось, что большой интерес также представляет деятельность по организации отдыха. Таким образом, учащиеся в ходе проекта выступают в двух ролях - туриста и турагента. Речевые действия туриста включают: спросить дорогу, зарегистрироваться в отеле, сделать покупку, сделать заказ в ресторане, задать вопрос (запросить информацию), ответить на вопрос (сообщить информацию), уточнить, выразить мнение, возразить/ согласиться, выразить неуверенность, спросить совет, рассказать об отдыхе. Речевые действия турагента: дать совет, задать вопрос (запросить информацию), ответить на вопрос (сообщить информацию), уточнить, убедить, описать тур, выразить мнение, возразить, предложить и обсудить варианты.

Обучение этим действиям происходит в естественных речевых ситуациях, основанных на реальной потребности совершить конкретное речевое действие, необходимое говорящему для решения задачи общения.

Вывод по 2 главе.

Глава "Методика проектного обучения диалогической речи в средней школе" состоит из трех разделов.

В первом разделе описаны три группы принципов, на которых строится проектный метод в обучении диалогической речи. Ведущие принципы проектного обучения диалогической речи включают: принцип активности, принцип ориентации на личность учащегося, принцип новизны, принцип коммуникативности, принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, принцип интенсивной речевой практики, принцип проблемности, принцип автономности учащихся, принцип одновременного формирования навыков и умений, принцип обучения речевому действию.

В разделе "Технология проектного обучения диалогической речи" проанализированы три структуры проведения проектов, предложенные отечественными и зарубежными исследователями. Предложена и обоснована авторская технология проведения проектного обучения с детальным описанием деятельности на каждом этапе. Организация работы над проектом предполагает следующие этапы:

1. постановка цели

a. формулировка цели и задач '

b. первоначальное планирование'

2. выполнение проекта

a. изучение предмета проектирования

b. принятие общего решения

c. создание практического результата

3. презентация проекта

а. защита проекта

b. оценка проекта

Хотя технология проектного обучения предполагает четкую структуру проведения проекта, это не означает жесткой алгоритмизации действий. Дальнейшее планирование зависит от темы и типа конкретного проекта, определяется личными предпочтениями участников, их творческим мышлением.

Заключение.

Цель работы - разработка методики проектного обучения диалогической речи на средней ступени школы с углубленным изучением английского языка. Выбор цели обусловлен необходимостью поиска эффективных способов обучения иностранному языку как средству общения в условиях отсутствия языковой среды.

Практической целью обучения на средней ступени является подготовка к реальной коммуникации в естественных ситуациях после окончания обучения. Анализ учебных пособий показывает, что при традиционном обучении перед учащимися, как правило, не ставится задача самостоятельно программировать высказывание, определять цели, связанные с воздействием на партнера по общению, оценивать коммуникативные результаты произведенного действия.

Проектное обучение основано на необходимости достижения практической цели говорения, когда говорящий решает определенную речевую задачу и осуществляет речевое воздействие на собеседника, имеющее конкретные результаты. При обсуждении проблемы, составляющей основу проекта, учащемуся не навязывается ролевое поведение, он выражает собственную точку зрения, отношение, соглашается или опровергает мнение собеседника.

Речевые ситуации, возникающие при работе над проектом, качественно отличаются от ситуаций в традиционном обучении. Общение при проектном обучении характеризуется неподготовленностью и естественностью, в отличие от смоделированных условий и ролевого характера учебных ситуаций.

Проектное обучение представляет собой обучение через деятельность, когда учащиеся получают знания без акцента на учебной цели урока. Практическая направленность стимулирует мотивацию усвоения учебного материала, необходимого для выполнения проекта. Групповой характер проектного обучения определяет практически постоянную необходимость участия, в диалоге с целью согласования действий, сообщения новой информации, ее обсуждения для того, чтобы обеспечить взаимопонимание и взаимодействие участников проекта. Обучение диалогической речи основано на реальной потребности совершить конкретное речевое действие, необходимое говорящему для решения задачи общения. Так проектный метод отражает естественный процесс коммуникации, целью которого является регуляция совместной деятельности.

Итак, разработана методика проектного обучения:

1. даны определение учебному проекту и проектному методу в аспекте обучения иноязычной диалогической речи

2. дано психолого-педагогическое обоснование использованию проектов в обучении диалогической речи учащихся средней неполной школы

3. разработана система принципов и технология проектного обучения диалогической речи на среднем этапе

4. разработаны методические рекомендации по использованию проектов в обучении диалогической речи на среднем этапе.

Результаты обучения показывают, что метод проектов способствует развитию диалогической речи учащихся и является эффективней традиционного метода в обучении речевым действиям.

Разработка методики проектного обучения и рассмотрение целей обучения диалогической речи на среднем этапе позволяют обозначить место и целесообразность проектного метода в школьной системе обучения.

Существует две возможности использования проектных заданий в ходе обучения:

1) после изучения темы или раздела учебного пособия с целью применения сформированных навыков и умений;

2) в качестве альтернативного задания вместо обращения к материалам учебного пособия.

Ввиду того, что в программе учебный материал организован вокруг разговорных тем и учебные пособия построены по этому принципу, перспективой данного исследования является изучение и разработка проектного обучения всем видам речевой деятельности по темам учебных пособий, что позволит повысить эффективность обучения иностранному языку в школе.

Приложение 1.

№ 1. Проект "Театральная постановка"

Тип проекта: ролево-игровой, творческий, краткосрочный, внутренний, групповой, монопроект с открытой координацией Практический результат: сценарий и постановка пьесы

Цели:

1. развить умения диалогической речи

2. развить коммуникативные умения

3. обучить стратегиям участников речевого общения

4. Планирование проектной деятельности

Формулировка цели

1. Преподаватель объясняет тему проекта - написать и поставить пьесу о средневековье.

2. С целью активизации фоновых знаний учащихся об эпохе проводится мозговой штурм на ассоциации со средневековьем.

Изучение образца

3. Учащиеся читают по ролям отрывки из адаптированной пьесы У. Шекспира "The Midsummer's Night Dream". Учащиеся изучают формат пьесы: разделение на сцены и акты, ремарки, выделяют необходимый реквизит и декорации.

Первоначальное планирование

4. Отвечая на вопрос учителя "What do we need to do for the play?" учащиеся составляют план действий по постановке пьесы.

Принятие общего решения

4. Учащиеся вместе разрабатывают сюжет пьесы и разбивают его на акты и сцены.

Создание

4. Далее учащиеся делятся на рабочие группы актеров, декораторов и организаторов.

5. Работая в группах учащиеся реализуют план действий, принятый на этапе планирования.

6. После подготовки проводится несколько репетиций.

Защита

Презентация проекта состоит из двух частей: представления на сцене и защиты.

4. Учащиеся разыгрывают свою пьесу на сцене.

5. Учащиеся объясняют процесс создания постановки, отвечают на вопросы зрителей.

Оценка

11. После презентации учащиеся возвращаются в класс, чтобы обсудить проектную деятельность, оценить, насколько удалось достичь цели проекта.

12. Учащиеся также проводят самостоятельную оценку проекта и своей работы, письменно отвечая на вопросы анкеты.

Приложение №2. Проект настольная игра « Гарри Поттер».

Тип проекта: практико-ориентированный , творческий, краткосрочный, внутренний, групповой, монопроект с открытой координацией

Практический результат: настольная игра

Цели

1. развить коммуникативные умения

2. формирование грамматических навыков повелительного наклонения

3. формирование мотивации к использованию английского языка как средства общения на уроке

Планирование проектной деятельности

1. В связи с популярностью этого героя был выбран проект: создание настольной игры по мотивам книг/фильмов о Гарри Потере.

Изучение образца

2. Учащиеся играют в настольные игры и выделяют их составляющие: сюжет, правила, игровое поле (количество клеток, способы перехода).

Принятие общего решения

3. Учащиеся выбирают приключения Гарри Поттера, составляют список героев.

4. Учащиеся вырабатывают единую сюжетную линию, отвечая на вопрос преподавателя: who and why is traveling about Hogwarts?

5. Далее учащиеся обсуждают размер игрового поля (количество ходов) и его оформление, придумывают правила перехода по вопросу или заданию (клеткам возврата и продвижения, например, тайные ловушки, неожиданная помощь).

Создание настольной игры

6. Учащиеся разделяются на рабочие группы. Одна группа готовит игровое поле: размечает клетки, оформляет фон рисунками. Другая группа занимается созданием символики игры (фишки-фигурки героев, карточки жизни) и сюжетных подписей к клеткам (например, Pr. Snape is here. You have to wait. Miss two turns). Третья группа оформляет правила.

Защита проекта

7. Представление проекта проходит в форме презентации игры другой группе учащихся.

8. После презентации группы обмениваются играми и пробуют играть с целью оценки достоинств и недостатков данной игры.

9. Затем учащиеся высказывают аргументированное мнение об игре другой группы.

Список использованной литературы.

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов // Slovari.gramota.ru/portal_sl. html?d=azimov

2. Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1989.

3. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. -№2. - С. 14-19.

4. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е., Коряковцева Н.Ф., Поляков О.Г. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. - 1995. - №5. - С. 2-8.

5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. - М., 2004.

6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1985.

7. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. - 1991. - №3. - С. 9-16.

8. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. - 1999. - №4. - С. 19- 21.

9. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 5. - С. 13-18.

10. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М, 1991.

11. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка //Иностранные языки в школе. - 2000. - №2. - С. 3-10.

12. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе. - М., 1998.

13. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 1983.

14. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. - М., 1981.

15. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 3. - С. 41 -46.

16. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 3. - С. 46