Дипломная работа по теме АВТОРСКАЯ СКАЗКА Р. КИПЛИНГА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ УГЛУБЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Министерство образования и науки Российской федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Факультет иностранных языков

Кафедра английского языка и МПАЯ

ТИМЕРБАЕВА ЭЛЬВИРА ФАРГАТОВНА

АВТОРСКАЯ СКАЗКА Р. КИПЛИНГА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ УГЛУБЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

(бакалаврская работа)

Квалификация - бакалавр

Направление подготовки- 44.03.05. Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)

Профиль - Иностранный язык (английский) и Второй иностранный язык

Форма обучения - очная

РУКОВОДИТЕЛЬ ____________ Э.Н. Шехтман

подпись И.О. Фамилия

«_____» _________2016 г.

Нормоконтроль пройден ____________ Э.Н. Шехтман

подпись И.О. Фамилия

«____» __________ 2016г.

ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ

зав. кафедрой английского языка и МПАЯ

_____________ С.В. Мангушев

подпись И.О. Фамилия

«____» ___________ 2016г .

Оренбург, 2016

Содержание

2.1 Авторская сказка в английской литературе ………………………..........

23

2.2 Лингвостилистические особенности авторской сказки Р.Киплинга.....

2.3 Авторская сказка Р.Киплинга как средство мотивации к домашнему чтению на старшей ступени углубленного обучения……………………....

27

37

Заключение……………………………………………………..……................

50

Список литературы…………………………………..……………………….

52

Приложение 1 Система языковых упражнений ..………………………...

56

Введение

В развитии умений и потребностей иноязычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнее чтение призвано сыграть ведущую роль. Самостоятельное чтение посильной для учащихся иноязычной литературы должно стать неотъемлемым, равноценным компонентом всего педагогического процесса обучения иностранным языкам.

Обильное чтение про себя даст возможность пропустить через сознание учащихся в единицу времени значительное количество языковых комбинаций - грамматических структур и лексических сочетаний, чтобы затем в процессе устной проработки прочитанного на уроке сформировались необходимые речедвигательные «следы» основной массы составляющего текст языкового и речевого материала.

Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности. Потребность в общении никогда не ощущалась столь очевидно и не реализовывалась повсеместно в столь огромных масштабах.

Домашнее чтение требует большей мотивации, поскольку учитель не контролирует выполнение тех или иных заданий, он должен заинтересовать ребенка, а значит подобрать необходимые приемы и методы, чтобы поднять мотивацию школьника. Именно с этой целью можно использовать авторские сказки, которые отличаются от обычных произведений тем, что могут заинтересовать школьника своим сюжетом, и в то же время они отличаются от обычных сказок своим авторским изложением. В этом заключается актуальность рассматриваемой в данной ВКР проблематики.

Подобным требованиям соответствуют авторские сказки Р.Киплинга. Они имеют вполне понятные для школьников сюжеты, при этом образы наделены очень харизматичными чертами. Каждый персонаж легко рисуется через его манеры говорить, двигаться, школьники легко понимают, о ком идет речь. Это в свою очередь будет вызывать интерес к самому сюжету, а значит, будет возникать мотивация к прочтению произведения.

Объектом данного исследования является домашнее чтение на старшей ступени углубленного обучения.

Предметом исследования является развитие мотивации к домашнему чтению на старшей ступени углубленного обучения на примере произведений Р.Киплинга.

Цель исследования: рассмотреть особенности использования авторской сказки для формирования необходимого уровня мотивации к домашнему чтению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать особенности учебной мотивации школьников;

2. Раскрыть лингвостилистические особенности сказок Р.Киплинга;

3. Выработать систему упражнений для повышения мотивации к домашнему чтению.

Методы исследования:

• теоретический анализ аспектов формирования мотивации учащихся на основе аутентичных текстов для чтения;

• изучение жанра авторской сказки и авторской сказки Р. Киплинга;

• изучение опыта преподавания английского языка в ходе педагогической практики.

Теоретической базой исследования послужили работы следующих авторов:

1. Изучению мотивации посвящены многочисленные исследования, результаты которых описаны в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г.Асеева, Л.И.Божович, В.К. Вилюнаса, Л.Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, М.Ш. Магомеда, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, Е.Ю. Патяевой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина и других.

2. Особенности организации домашнего чтения рассмотрены в работах И.Л. Бим, М.Б. Цыперсон, А.О. Гординой, Н.Я. Измайловой.

Практическая значимость изучения данной проблемы заключается в создании таких условий, при которых организация учебной деятельности сможет повысить эффективность обучения иностранным языкам. Обучаемые не только овладеют новыми способами и средствами выражения мысли, но и смогут приобщиться к иной культуре в самом широком ее представлении, что поможет им увидеть и понять окружающий мир в его разнообразии, глубже осознать себя как представителя другой социокультурной общности, развить свое общечеловеческое сознание.

Структура работы отображает особенности настоящего исследования и состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы и приложения.

Глава 1 Теоретические основы мотивации к домашнему чтению на старшей ступени углубленного обучения

1.1 Сущностные характеристики мотивации

Проблема мотивации является одним из направлений психологических исследований, которая активно разрабатывается.

Общие проблемы мотивации исследуются в рамках различных парадигмальных подходов психологии (И.Я. Лернер, У. Макдауголл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен). Среди отечественных ученых наиболее известны работы таких исследователей, как П. Пидкасистый, Е. Голант, Л. Выготский, В. Вилюнас, Е. Ильин, В. Ковалев, А. Марков, и др. В работах этих авторов раскрыты виды и генезис мотивов, функции мотивов в детерминации жизнедеятельности человека, особенности структуры мотивационной сферы личности, мотивационные основы деятельности.

Термин «мотивация», в широком смысле используется во всех отраслях педагогики и психологии, исследуются причины и механизмы целенаправленного поведения человека [34. c.543]. На основе анализа научных источников можно констатировать, что на сегодня в психолого-педагогической литературе существует значительное количество определений понятий «мотив», «мотивация».

В настоящее время мотивация как явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (Е.П. Ильин) [19;20], в другом случае - как совокупность мотивов (С.С. Занюк) [17], в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед - Эминов) [26], как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (Б.И, Додонов), [15] как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас) [6].

Представляется важным, что в работах таких исследователей, как В.Г. Асеев, Н.А. Воропай, В.С. Ильин, А.С. Герасимова, С.С. Занюк и др. мотивация рассматривается как сложноорганизованное, целостное образование, как стержень личности, к которому стягиваются такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические качества.

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям.

Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно П.И. Подтикану [30], мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения.

Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. Во многих случаях психологи под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию.

В зарубежной психологии на сегодня выделяют четыре основные подхода в исследовании мотивации: бихевиористический, психоаналитический, когнитивный и гуманистический [13, c.14].

Наличие такого широкого спектра подходов к проблеме мотивации обусловливает необходимость как четкого определения при работе над проблемой мотивации той исходной концептуальной базы, которая принята за основу, так и используемой терминологии.

Мотивационный фактор является одним из важнейших аспектов проблемы самостоятельной работы. Каждый учитель знает, что обучение протекает более успешно, если у обучающегося сформирована положительная мотивация, познавательный интерес, потребность в получении знаний, чувство долга, ответственность и другие мотивы. Формированию положительной мотивации обучающихся способствуют следующие факторы: 1) четкая организация процесса от учащихся; 2) содержание задач и способы их выполнения; 3) стимулирование контролирующей функции; 4) устранение деструктивных факторов [25,c.51].

Особым типом мотивации характеризуется самоопределяемая учебная деятельность. Способность учащегося к работе включает осознание своих мотивов и ценностей, умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств, формулировать свою позицию, обосновывать и отстаивать ее, принимать решение с учетом различных позиций, действовать произвольно и целенаправленно.

Функции мотивации широко описаны в научной литературе. Исследования показывают, что мотивация пронизывает все основные структурные образования личности, играет важную роль в становлении внутреннего единства, целостности всех сторон личности, «цементирует» её [1,c.22]. В работах В.Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации: в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами - содержательной и динамической; в более узком - ее составляют потребность в деятельности и внешний, по отношению к деятельности, мотив, который «определяет конкретную целевую установку»;[1,с.125] противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности [15,с.48], значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.

Разнообразие подходов к классификации мотивов, их разнообразие говорит о том, что мотивация - сложное психическое явление. Собственно это выражается в неоднозначности использования этого термина в науке, под которым понимается как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, т. е. система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Чаще всего в научной литературе мотивация рассматривается как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» [27,c.16].

В изучении мотивации отечественная и зарубежная психология акцентировали внимание на разных формах ее происхождения: если в зарубежной науке мотивация изучалась, - преимущественно, с целью выяснения действия инстинктивных (биологических) мотивов в человеке (психоанализ, бихевиоризм), то отечественные психологи говорили о социальном происхождении мотивации человека. Тем самым отечественными учеными различалась биологическая мотивация, за которой стоят нужды индивида и вида, от собственно человеческой (социальной) мотивации, которая отвечает нуждам общества. Социальным происхождением мотивации объясняются такие ее характеристики, как разнообразие, изменчивость, историчность, а также и тот факт, что она в онтогенезе развивается не спонтанно, а в результате специально направленных формирующих воздействий, составляющих основное содержание воспитания человека [18, c.946].

Мотивацию отличает ряд признаков:

1. иерархическую соподчиненность мотивов (теория Маслоу и Мюррея) [41,с.205];

2. полимотивированный характер деятельности (к деятельности, как правило, «подталкивают» несколько мотивов);

3. широта (качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций (мотивов), потребностей и целей; чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера);

4. гибкость (для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня);

5. возможность особого вида деятельности (совокупность действий, которые вызываются одним мотивом);

6. опосредованность внешними и внутренними мотивами.

Последний тезис нуждается в детальном раскрытии, так как он важен для понимания процесса формирования положительной мотивации у учащихся к учению.

Итак, большинство психологов согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешней мотивации (extrinsic motivation) и соответственно внешне мотивированного поведения (extrinsic motivated behavior) и 2) внутренней мотивации (intrinsic motivation) и соответственно внутренне мотивированного поведения (intrinsic motivated behavior). В учебной деятельности внутренняя мотивация выражается в желании ученика узнавать новое, он получает удовольствие от самого процесса учения, а внешняя проявляется в том, что познавательные мотивы являются сопутствующими иным мотивам: социальным (желание общаться), престижным (желание выделиться, привлечь к себе внимание) и т.д.

Однако специфика учебной деятельности состоит в том, что в ней соподчиненные мотивы в процессе деятельности могут стать доминирующими. Например, желание получить положительную отметку и сопутствующие ее получению преференции от родителей, подтолкнувшие ученика к выполнению того или иного задания, могут стать второстепенными, если само задание его увлекает, а его выполнение приносит положительные эмоции. Поэтому по отношению к умственной деятельности, считает Н.Ц. Бадмаева, деление на внутренние и внешние мотивы весьма условно [4,с.161].

Также следует согласиться с О.К. Тихомировым и Т.Г. Богдановой, которые выступали против жесткой детерминации мотивов на внешние и внутренние, т. к. по мере решения задачи исходная мотивация «обрастает» дополнительными мотивами, и деятельность все равно становится полимотивированной [35,с.58].

Е.П. Ильин считает, что деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию неправомерно, т. к. мотивация - это всегда внутренняя детерминация поведения и деятельности [20,с.98]. В то же время деятельность может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человека средой. Но внешняя среда воздействует на человека физически, в то время как мотивация - процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия на внутреннее побуждение. Поэтому Е.П. Ильин разделяет мотивы, обусловленные внутренними потребностями, и стимулы, которые могут быть как внешними, так и внутренними. Когда же говорят о внешней мотивации и мотивах, пишет он, то имеют в виду «либо внешние воздействия других лиц, либо привлекательность каких-то объектов» [20,с.121].

Полную характеристику мотивам дает Х. Хекхаузен, выявляя проблемы, стоящие перед психологией мотивации [40,с.35]:

1. Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид - среда».

2. Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные диспозиции.

3. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные иерархии мотивов.

4. Поведение человека в определенный момент времени мотивируется не любыми или всеми возможными его мотивами, а тем из самых высоких мотивов в иерархии (т.е. из самых сильных), который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижения соответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которого поставлено под сомнение.

5. Мотив остается действенным, т.е. участвует в мотивации поведения, до тех пор, пока либо не достигается целевое состояние соответствующего отношения «индивид - среда», либо индивид к нему не приблизится, насколько позволят условия ситуации, либо целевое состояние не перестанет угрожающе отдаляться, либо изменившиеся условия ситуации не сделают другой мотив более насущным, в результате чего последний активируется и становится доминирующим.

6. Побуждение к действию определенным мотивом обозначается как мотивация. Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями, процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность.

7. Мотивация, безусловно, не является единым процессом, равномерно от начала и до конца пронизывающим поведенческий акт. Она, скорее, складывается из разнородных процессов, осуществляющих функцию саморегуляции на отдельных фазах поведенческого акта, прежде всего до и после выполнения действия.

8. Деятельность мотивирована, т.е. направлена на достижение цели мотива, однако ее не следует смешивать с мотивацией. Деятельность складывается из отдельных функциональных компонентов - восприятия, мышления, научения, воспроизведения знаний, речи или моторной активности, а они обладают собственным накопленным в ходе жизни запасом возможностей (умений, навыков, знаний), которыми психология мотивации не занимается, принимая их как данное. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности.

Таким образом, формирование мотивации должно опираться на ту или иную психологически подчеркнутую и системную модель целостной мотивации. Процесс формирования мотивации состоит в том, что преподаватель пытается во время целенаправленного воздействия вызвать те или иные изменения в мотивационной сфере.

1.2 Специфика учебной мотивации учащихся

Мотивация является важнейшим фактором деятельности, в том числе и учебной. Однако ее особенность заключается в высокой степени персонификации, что не может не вызывать ряд сложностей при организации образовательного процесса в школе: в рамках классно-урочной системы довольно сложно построить урок и всю систему обучения так, чтобы они отвечали мотивационным ожиданиям всех учеников класса [16,c.64]. Из вышесказанного можно заключить, что мотивация - это то средство, которое позволит добиваться высокой результативности процесса обучения, но в школе ей необходимо уделять значительное внимание, в том числе и создавать необходимые условия и учебные ситуации, интенсифицирующие мотивацию учащихся к усвоению новых знаний и способов оперирования ими.

Между тем, возможно ориентировать группу учащихся (класс) на выполнение той или иной деятельности, т. е. мотивировать ее. В практической действительности именно так и происходит. В связи с этим утверждением следует согласиться с точкой зрения В.К. Вилюнаса [7,с.11]. Ученый справедливо заметил, что среди тех отношений, в которые вступают люди в условиях общества, одними из наиболее характерных и важных являются воспитательные отношения, направленные на формирование новых мотивационных ориентаций. Без преувеличения можно сказать, что на протяжении всей жизни буквально с первых ее недель человек подвергается постоянному, тотальному и хорошо организованному, хотя часто и противоречивому давлению со стороны других людей и специальных социальных институтов, преследующему цели воспитания и предписывающему принимать одни и отвергать другие ценности, нормы, идеалы и т. п.

А.С. Герасимова подчеркивает, что методологической основой изучения проблемы учебной мотивации являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов [12,с.305]. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления. Таким образом, учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения. В свою очередь учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике [21,c.16]:

1. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

2. В «классической» отечественной психологии и педагогике учебная деятельность определялась как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понималась как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

3. В трактовке Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [39,с.198].

А.М. Новиков и Д.А. Новиков выделяют следующие особенности учебной деятельности [28,с.403]:

1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности - практической, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»).

2. Учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата - освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д.

3. Учебная деятельность всегда инновационна.

4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне - учебным планом, программой, учителем и т.д.

5. Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности - присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности.

6. В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно-технологической.

Таким образом, побуждением к учебной деятельности могут служить различные мотивы. Собственно учитель должен опираться на их многообразие и использовать, по возможности, их все в своей практической деятельности. Иначе ориентированность на что-то одно, будь то познавательный интерес, или внешняя угроза, может привести к ослаблению мотива или его прекращению, если он получает удовлетворение (например, если интересная задача решена, а внешняя угроза снята). О желательности использования различных мотивов к побуждению учащихся к учебной деятельности говорит Н.Ц. Бадмаева [4,с.171]. Ученый считает, что умственная деятельность может побуждаться различными мотивами, но по мере ее осуществления, независимо от исходной, начинает действовать и собственно познавательная мотивация.

Основываясь на специфике учебных мотивов, обычно указывается , что развитие мотивов учения может идти двумя путями [8,с.55]: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. Ученый считает, что на первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

Ориентиром для учителя, какой бы путь развития мотивов учения он не выбрал бы, могут стать разработанные А.К. Марковой уровни развития учебной мотивации у школьников [24,с.150]:

1. Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Способов формирования положительной мотивации в педагогике выявлено большое количество. Для формирования положительной мотивации к учению у учащихся, необходимо опираться на широкий спектр мотивов, таких как [2,c.32]:

1. познавательные (заинтересованность в овладении новыми знаниями, желание выполнять задания повышенной трудности, самообразование и др.);

2. социальные (полезность в будущем, авторитет у одноклассников и др.);

3. дисциплинарные (распорядок в школе, позиция родителей и учителей, наказание родителей и неодобрение одноклассников).

Таким образом, структура учебной мотивации двоична: выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию. При этом положительная мотивация может быть сформирована как на основе внутренней, так и на основе внешней мотивации ребенка. Однако наиболее устойчивой является внутренняя мотивация, которую гораздо сложнее сформировать. Именно на нее необходимо обращать внимание при формировании мотивации у школьников. Чтобы это сделать, необходимо усилие всего педагогического коллектива школы и использование разнообразных приемов и методов, входящих в различные педагогические технологии, основанные, в свою очередь, на различных подходах. Особенно это актуально при разработке заданий к домашнему чтению, когда ребенка необходимо замотивировать на выполнение того или иного задания.

1.3. Особенности организации домашнего чтения

Жизнь в новых условиях выдвигает повышенные требования и в области обучения иностранному языку, прежде всего к коммуникационному взаимодействию, групповому и коллективному сотрудничеству, толерантности. Решение этой проблемы при обучении английскому языку становится сегодня действительным приоритетом. Одним из методологических оснований обновления содержания школьного образования в области иностранных языков выступают деятельностный и компетентностный подходы.

Деятельностный подход в образовательных стандартах нового поколения выделяет одним из основных результатов обучения коммуникативное развитие школьников. Применительно к иностранному языку это означает формирование коммуникативной компетенции, включая сознательную ориентацию обучающихся на позицию других людей как партнёров в общении, умение слушать и вести диалог в соответствии со стратегиями и тактиками общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии совместного решения. В рамках компетентностной и деятельностной парадигмы происходит переход от индивидуальной формы обучения к признанию решающей роли учебного сотрудничества и коллективного взаимодействия. В соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы коммуникативного обучения иностранному языку, ориентированного на достижение практического результата, приобретают особое значение [5,c.11].

По определению И.Л. Бим и Л.В.Санниковой, выдающихся отечественных методистов, коммуникативная компетенция - это способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Коммуникативная компетенция как многоаспектное явление состоит из нескольких компетенций [3,с.77]. Существуют несколько вариантов моделей коммуникативной компетенции, отражающих различные взгляды на ее составляющие. В целом, отечественные и зарубежные исследователи выделяют ряд взаимодополняющих компонентов, изучение которых показало, что многие компоненты этих моделей равнозначны, а содержание коммуникативной компетенции остается в целом неизменно. Различие состоит лишь в их терминологической интерпретации. Формирование разных компетенций учеников обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения, которые находят свою реализацию, как в рамках стандартного урока, так и на уроках домашнего чтения.

Уроки домашнего чтения - важная составная часть процесса формирования основных умений и навыков владения иностранным языком, позволяющие решать многие учебные, развивающие и воспитательные задачи.

Особенности уроков домашнего чтения способствуют развитию мотивации учащихся к изучению иностранного языка, знакомя с культурой страны изучаемого языка и учитывая индивидуальные особенности учащихся. Именно эти уроки дают возможность интенсивно формировать навыки всех видов чтения: просмотрового, с извлечением определенной информации, и чтения c полным пониманием; они способствуют расширению лексического запаса, знакомят с новыми грамматическими структурами, позволяют использовать ранее изученные лексические единицы и грамматические структуры в новой ситуации.

Новый вид работы - организация дискуссии, принципом которой является цепочка: Read - Think - Connect - Ask - Connect (Читай - Думай - Сопоставляй - Спрашивай - Сопоставляй). Каждый ученик получает свою роль. В зависимости от уровня подготовки группы это может быть домашним заданием или заданием, выполняемым на уроке. Ученик может продумать вопросы для дискуссии (Discussion Leader), подготовить краткое содержание (Summarizer), отвечать за ключевые слова (Word Master), найти самые интересные эпизоды (Passage Person), попытаться найти общие черты и различия двух культур (Culture Collector), сравнить свой опыт с событиями из книги (Сonnector). Для каждого задания предусмотрена инструкция, помогающая выполнить его наилучшим образом. Обычно такие дискуссии вызывают большой интерес учащихся и способствуют формированию навыков монологической и диалогической речи

Применяя представленную технологию, можно отметить рост мотивации учащихся к предмету, желание читать, дискутировать и взаимодействовать. Безусловно, применение одной и той же формы может вызвать определенную привычку, и для того, чтобы поддерживать интерес обучающихся нужно включать и другие формы работы, такие как ведение читательских дневников, создание мультимедийных презентаций по прочитанной книге или выполнение специально разработанных заданий к содержанию конкретной главы.

Уроки домашнего чтения способствуют успешному решению образовательных, развивающих и воспитательных задач, а использование разных форм и технологий сделают урок интереснее и повысят мотивацию учащихся к урокам английского языка. [43].

Домашнее чтение способно обеспечить более прочное формирование всех видов коммуникативной компетенции. При этом ведущей образовательной функцией домашнего чтения должна стать функция культуросозидательная, обеспечивающая развитие личности подростка. При чтении художественной литературы на английском языке у школьников не только формируются читательские потребности, т.е. потребности чтения литературы на иностранном языке во внеурочное время, но и, знакомясь с образцами классики британской и американской литературы (произведениями Киплинга, Уайлда, Диккенса, Конан Дойля, Твена, Стивенсона, Лондона и др.), они приобщаются к мировой культуре, что способствует их гуманитарному образованию. Итогом работы над тем или иным художественным произведением являются выступления учащихся с сообщениями и рефератами на школьных научно-практических конференциях. Ведущая развивающая функция аспекта «домашнее чтение» - формирование самостоятельного эстетического отношения к окружающему миру, критического, творческого мышления, гуманистических ценностных ориентаций в процессе знакомства с лучшими произведениями зарубежной литературы.

Основная обучающая функция домашнего чтения заключается в развитии коммуникативных умений чтения как одного из видов речевой деятельности, как особого вида человеческой деятельности, формировании умений так называемого «интеллектуального и коммуникативного чтения», которое, затрагивая личность подростка, его интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы, предполагает интерпретацию прочитанного, понимание заложенной информации, умение аргументированно изложить своё понимание проблем произведения [38,с.3].

Важной задачей домашнего чтения является совершенствование умения иноязычного говорения. Чтобы общение на уроке не превращалось в искусственное, в нем должна присутствовать интерпретация информации. В реальных жизненных ситуациях повествование перемежается с описанием и рассуждением. Поэтому на уроках необходимо побуждать учащихся высказывать свое критическое отношение, аргументировать его, сопоставлять и оценивать факты, учить школьников обсуждать прочитанное. Обсуждение прочитанных литературных произведений на английском языке является важным коммуникативным умением.

Таким образом, использование дополнительной литературы при обучению чтению на английском языке позволяет:

- преодолевать серьёзный психологический барьер у обучаемого;

- преодолевать страх перед большими по объёму текстами;

- развивать разные виды чтения в комплексе;

-научить школьников извлекать нужную информацию из текста и перерабатывать её так, чтобы она была адекватно понята, прочно усвоена и удобна для актуализации;

- сформировать основные базовые технологии работы с текстами;

-развивать логическое мышление учеников;

- научить школьников самостоятельно совершенствовать свои знания по английскому языку, развивать свою способность к самооценке.

Глава 2 Особенности жанра авторской сказки Р.Киплинга как средства мотивации к домашнему чтению на старшей ступени углубленного обучения

2.1 Авторская сказка в английской литературе

Авторская сказка в Англии появилась в начале XIX в. Хотя некоторое отражение народного творчества прослеживается в произведениях эпохи Ренессанса, но полноценные авторские сказки появляются не ранее эпохи романтизма. Сказки писателей отличаются уникальностью, так как каждый писатель верен своей традиции.

В английской литературе с началом развития авторской сказки сформировалась целая школа. Важную роль сыграли характерные черты английской прозы, в том числе ироническое повествование, юмор на грани абсурда. Английские авторы во многом предвосхитили позднейшие жанровые открытия. Немаловажно и то, что многие английские литературные сказки поначалу рассказывались небольшому кругу слушателей (детали и сюжетные повороты могли быть непонятны посторонним), и лишь впоследствии перешли на бумагу [36, c.9].

Авторские сказки в английской литературе продолжают традиции народных в их структуре, сохраняя начальную ситуацию ("Once upon a time there lived"), недостачу чего-либо ("…but in all my garden there is no red rose"), отправление героя ("he set out on his travels…"), поиски (поиски красной розы, нужной вещи) и иногда присутствует воцарение героя ("the king promoted Merrymind to be his first fiddler").

Авторские сказки в английской литературе не сохраняют запрет и его нарушение, отлучку старшего поколения, убиение врага, похищение члена семьи, хотя эти элементы являются устойчивыми для народной волшебной сказки. Брак и воцарение героя также редко отражены в литературной сказке. Это говорит о различиях в композиции сказок (отсутствие некоторых компонентов) и некотором сходстве в структуре повествования (сохранение традиционных формул).

Английские писатели не всегда сохраняют многочисленные мотивы народных сказок, однако мы можем найти мотивы отправки героя, встречи с дарителем, трудных задач и получения волшебного средства. Мотивы исходят из элементов композиции, поэтому причина отсутствия тех или иных мотивов кроется в исчезновении некоторых элементов композиции.

Основные фреймы поведения героя английских народных сказок - поиски счастья и успешный выход из трудной ситуации. Литературные сказки продолжают эту традицию.

Авторскую сказку не всегда отличают от сказки литературной (порой оба слова выступают в качестве синонимов, что неверно). Для авторской сказки характерна повышенная степень психологизма, превращение персонажей из «знаков» в полнокровные «образы», и зачастую подчеркнутая игра со сказочными клише (последнее особенно важно для литературы ХХ в.) [22,c.45].

Авторскую сказку отличает также «двойное бытование». За редким исключением (в тех случаях, когда сочинение предназначается исключительно детской аудитории), авторская сказка имеет несколько уровней прочтения, а потому может по-разному восприниматься взрослыми и детьми. Причем не важно, какому читателю сказка адресована, о чем свидетельствуют два равноценных процесса: превращение «взрослых» книг в «детские» (Ш. Перро, Р. Р. Толкиен) и обратное движение - от «детской» книги к «взрослой» (Л. Кэрролл).

Надо отметить, что граница между сказкой литературной и сказкой авторской подвижна. Часто обработка народных сказок превращает их в полной мере в сказки авторские. Также следует помнить, что принцип обработки зависит не только от авторского намерения, но и от того, какой аудитории предназначается текст. В этом смысле надо рассматривать различные адаптации сказки для мало подготовленного читателя (слушателя), как чисто служебный подход, не вписывая их ни в фольклорный, ни в литературный контекст [37, c.28].

Литературовед Н.М. Демурова отмечает: «Рэскин, Кингсли и Макдональд используют "морфологию" сказки, приспособляя морфологию английского и немецкого фольклора для построения собственных сказочных повествований, выдержанных в христианско-этических тонах, в целом не выходя за пределы допускаемых структурой народной сказки редукций, замен и ассимиляций [14,с.154]. Особую роль играют у них конфессиональные и суеверческие замены. Диккенс и Теккерей создают в своих сказках весьма отличный по самому духу органический сплав, в котором чрезвычайно силен элемент пародии (подчас и самопародии). Иронически переосмысляя характерные темы собственного реалистического творчества, романтические сказочные мотивы и приемы, они далеко отходят от строгой структуры народной сказки, сохраняя лишь отдельные ее ходы и характеристики».

Огромную роль в истории английской сказки сыграл Джордж Макдональд (MacDonald, 1824-1905). Сентиментальная интонация, которой окрашено повествование, окупается занимательностью, при этом взаимоотношения героев с фольклорными персонажами, как в сказке «Принцесса и гоблин» (1872), вписываются в рамки литературной, а не устной традиции. Среди других произведений - сказки «Принцесса и Курди» (1877), «Золотой ключ» (1867) и входившие первоначально в роман Адела Кэткарт сказки «Невесомая принцесса» (1864) и «Сердце великана» (1864), впоследствии публиковавшиеся отдельно. В прозе Д.Макдональда заметное место занимают мистические мотивы. Его книги повлияли, по собственному их признанию, на Г.К. Честертона, К.С. Льюиса и Р.Р. Толкиена. Учитывал его опыт и Л.Кэрролл, который дружил с детьми Д.Макдональда.

Происхождение сказки «Алиса в Стране чудес» (1865) Льюиса Кэрролла (Carroll, настоящие имя и фамилия - Чарльз Лютвидж Доджсон, 1832-1898) показательно. Сказка сочинялась по просьбе маленьких сестер Лидделл, и ей были присущи черты устной импровизации: непродуманность композиции, расчет не на точно подобранное слово, а на интонацию. Опять-таки, по просьбе слушателей, сказка была записана, получив при этом название «Приключения Алисы под землей» (1863), и впоследствии отредактирована. После успеха «Алисы в Стране чудес» и «Сквозь зеркало и что там увидела Алиса», или «Алиса в Зазеркалье» (1871) были изданы и факсимиле «Приключений Алисы под землей» и «Алиса для детей», чем подтверждалась мысль о многоплановости сказок. Отсюда берут начало и многочисленные интерпретации произведений Л.Кэрролла, вплоть до психоаналитических и математических.

История, получившая затем название «Ветер в ивах» (1908), сочинялась Кеннетом Грэмом (Grahame, 1859-1932) для сына, поэтому устные рассказы и легли в ее основу. Персонажи, вполне подходящие для сказок о животных, Крыса, Крот, Барсук, Жаба, и внешним видом, и поведением напоминают английских джентльменов, а приключения, выпадавшие на их долю, вполне в литературной традиции.

Джеймс Мэтью Барри (Barrie, 1860-1937) придумал историю, положенную в основу повести «Питер Пэн и Венди» (1911), для детей своих близких друзей. Выросшая из устного рассказа, история эта воплотилась и в прозе, и в драматургии - существует одноименная пьеса.

Редьярд Киплинг (Kipling, 1865-1936) использовал в своей прозе знание не только родного фольклора, но и мировой мифологии. Мифологические мотивы и реминисценции различимы в «Книге джунглей» (1894) и «Второй книге джунглей» (1895). В сборнике «Сказки просто так» (1902) объединены истории, которые поначалу рассказывались дочери. Вернее называть их не сказками, а этиологическими рассказами (фольклорный жанр, предлагающий слушателям объяснение тех или иных культурных ситуаций, историю происхождения вещей и правил поведения). Сказка, построенная по таким законам, есть и в «Книге джунглей» («Как пришел Страх»). В сборниках «Пак с холмов Пука» (1906) и «Награды и феи» (1910) присутствуют и сказочные персонажи, и личности исторические. Автор хотел показать непрерывность истории человечества.

Следует хотя бы упомянуть и других мастеров авторской сказки - это Уолтер де ла Мар (de la Mare, 1873-1956), Элинор Фарджон (Farjeon, 1881-1965), Алан Александр Милн (Milne, 1882-1956), Памела Линдон Трэверс (Travers, настоящие имя и фамилия - Хелен Линдон Гофф, 1899 либо 1906-1996).

Таким образом, авторская сказка отличается своим двойным бытованием. Исключение же составляют только те случаи, когда сказки предлагаются только детям. Связано это с тем, что в авторской сказке существует сразу несколько уровней прочтения. Следовательно, любая авторская сказка способна быть воспринятой как взрослым человеком, так и ребенком.

2.2. Лингвостилистические особенности авторской сказки Р.Киплинга

Общеизвестно, что стилистика языковых единиц изучает экспрессивные, выразительные возможности языковых единиц; выясняет оптимальные условия использования языковых единиц, способов и приемов их применения в соответствии со смысловым и экспрессивным потенциалом этих языковых средств. Для стилистики языковых единиц весьма существенна проблема выбора слова, фразеологизма, синтаксической конструкции, грамматической формы, морфемы, фонетического варианта слова, интонационного рисунка и т.д. Это необходимо для наиболее точной передачи мысли, меткой характеристики, оценки вещей, людей, событий, точной нюансировки деталей, оттенков какого-либо описания [9,c.17].

Профессор А.А. Реформатский писал, что любой текст - «есть выражение чего-то, причем, как во всяком выражении, в нем надо различать две стороны: то, что выражается, и то, чем выражается. В художественном случае выражаемое есть бессмыслица, но и ее надо уметь выразить и довести до восприятия учащегося, каждому выраженному элементу надо найти обозначение» [33,с.230], т.е. речь идет о связи и взаимодействии содержания текста и способов его языкового оформления.

В данном случае лингвисты обычно говорят о языковом оформлении или о способах языкового оформления текста. Образцы таких текстов читатель находит у выдающихся мастеров слова. Своим творчеством они определяют меру совершенства формы, меру соответствия формы содержанию текста. Таковым является творчество Редьярда Киплинга, одного из известных английских писателей-аниматоров второй половины XIX и XX вв. С точки зрения одного из крупных знатоков Киплинга, Л.С. Головчинской, его сборник сказок "Just So Stories" представляет собой весьма своеобразное явление уже потому, что он обладает своей «уникальностью» [11,c.223]. В них автор умело использует языковые единицы для передачи интеллектуальной, эмоционально-экспрессивной информации, которая в свою очередь передается через рациональное, эмоциональное и эстетическое воздействие на читателя. Такое воздействие достигается с помощью языковых средств всех уровней.

Изначально сказки сборника "Just So Stories" были оформлены как устные рассказы. Своей структурой они напоминают животный эпос, хотя большинство из них никак не связано с известными сюжетами. То есть, сказки Р. Киплинга являются плодом фантазии автора, в котором он переплетает вымысел и подлинные факты, тем самым интересно и остроумно повествует о том, как возник и развивался окружающий мир. Сборник по праву занимает почетное место в английской детской литературе благодаря тому, что сочетает в себе реалистический подтекст и ненавязчивую поучительность, которая «воспитывает ум, чувство юмора и воображение ребенка» [11, с.223]. Поучительность, назидательность или предостережение передаются в речи персонажей различными лексико-стилистическими средствами: Например: ... trailing his toes in the water (He had his Mummy's leave to paddle, or else he would never have done it ... [11,с.227]). Элемент назидательности здесь звучит ненавязчиво и сочетается с мягким юмором.

Что касается объема сказок, то это, как правило, небольшие сказки с довольно простой композицией, основанной на принципе троекратности (или многократности) повторения одного и того же действия, диалога, явления. Например, в сказке о Коте дикие животные трижды приглашают Кота присоединиться к человеку, он трижды отказывается. Сказки о том, как верблюд получил свой горб или о том, как появились броненосцы также построены на таком принципе. Троекратность является причиной образования такого явления, как ретардация (замедленное развитие событий), которая также поддерживается детализацией описания и различными повторами. Неудивительно, что большинство сказок напоминают колыбельный мотив - рифмы, созвучия, фонетические средства выразительности создают особую размеренность повествования [11,с.224].

Лексика сказок заслуживает того, чтобы рассмотреть некоторые особенности ее стилистического употребления. Нейтральный, слегка фамильярно-разговорный язык Киплинга включает в себя детскую лексику (nursery words) и литературно-книжную лексику. Детская лексика, в свою очередь, может быть подразделена на следующие группы:

1. Слова, зарегистрированные словарем с пометкой дет.: tummy, daddy, bunny.

2. Слова, характеризующие детскую речь:

1. Усеченные слова: `scuse me= excuse me, fended=offended, member=remember;

2. Слова, произносимые неправильно:leetle=little, a-purpose=on purpose, berangement= arrangement.

3. Неправильные грамматические формы: beautifullest, thinked=thought.

4. Слова, неправильно употребленные:promiscuous parts, it hurt him hideous.

5. Детские неологизмы:secret-sirprise, miz-maze, twirly- whirly. Слова этой

группы представлены в сборнике наиболее полно.

В сказках очень много авторских неологизмов, вымышленных названий, например: I have stopped you ating [11,с.228] - Я заткнул тебе глотку. Ating - неологизм, рифмующийся с grating, образован при помощи продуктивного суффикса -ing от формы прошедшего времени (ate) глагола to eat;

With ... few manners [11,с.230]- невоспитанный. Это сочетание образовано путем подстановки компонента few во фразеологическое сочетание with no manners. Авторский неологизм замыкает предшествующее ему перечисление: one Rhinocerous with ... two piggy eyes, and few manners;

In the High and Far-off Times [11,с.235] - в давние-предавние времена авторский неологизм, образованный с помощью переосмысления и разложения имеющихся в английском языке устойчивых сочетаний high time (it is high time - «давно пора») и in (ancient) times - в давние времена, когда происходили описываемые события;

scalesome, flailsome tail [11,с.236]- рифмующиеся эпитеты представляют собой авторские неологизмы, образованные путем аффиксации от существительных scale - «чешуя» и flail- «цеп»;

schlooped up a schloop of mud [11,с.237] - зачерпнул немного ила, писательский неологизм, в котором использовано неправильно произнесенное слово scoop - черпать, сущ. черпак;

slyshy-squashy [11,с.237] - кашеобразная. Данный эпитет - авторский неологизм. Необходимо обратить внимание на произношение второго слова, так как оно должно рифмоваться с первым;

cavily [11,с.244]- наречие, образованное от существительного cave (пещера) путем аффиксации;

behappen - писательский неологизм, созданный в подражание архаически окрашенному глаголу befall;

by their wild lones [11,с.251] - писательский неологизм, в котором существительное lones образовано путем конверсии от употребляемого в поэтической речи прилагательного lone - «одинокий».

Язык сказок Р. Киплинга "Just So Stories" представляет собой целую палитру выразительных средств. Помимо использования в них таких фигур речи как эпитеты, метафоры, яркие оригинальные сравнения, олицетворения, афоризмы и другие выразительные средства Р. Киплинг широко использует различные стилистические приемы, такие как прием разложения фразеологических сочетаний, контекстуальной синонимии и авторских неологизмов, парафраз, фонетические, выразительные средства и др.

Прием разложения фразеологического сочетания.

Из устойчивых сочетаний в сказках встречается выражение a man of infinite-resource and sagacity [11,с.227] - человек безграничной мудрости и изобретательности. Это выражение, как и многие другие киплинговские неологизмы, вошло в словарный фонд английского языка.

The hump that is black and blue [11,с.230] - непереводимая игра слов: 1) black and blue - устойчивое состояние, означающее «иссиня-черный», в синяках (« to beat somebody black and blue» - «избить до синяков»), 2) black - «сердитый», «злой», blue - «унылый», «подавленный» (the blues - «хандра», «дурное настроение»);

He wept crocodile tears to show it was quite true [11,с.236]. Устойчивое сочетание crocodiletears обычно употребляется с глаголом to shed: оно возникло в результате поверья, что крокодилы проливают слезы, пожирая свою жертву. Юмор создается разложением фразеологизма, где слову crocodile возвращено его основное словарное значение, в результате чего фразеологизм распадается и превращается в свободное сочетание.

В предложении... wondering what in the world or out of it made Old Man Kangaroo hop [11,с.240] - ... недоумевая, какие же силы земные или небесные заставляли Кенгуру прыгать, Киплинг обыгрывает два устойчивых сочетания what on earth и out of this world, разложив их на компоненты, и получает таким путем новое сочетание what in the world or out of it, как бы подчеркивающее крайнюю степень изумления, которое вызвало у собаки Динго странное поведение Кенгуру. Разложение устойчивого фразеологического сочетания - стилистический прием, который он широко использует в своих «Сказках». Например:

Заглавие сказки "How the Leopard got his Spots" связано с библейской фразой "Can the Ethiopian change his skin, or the Leopard his spots" (Jeremiah, XIII, 23), приблизительный смысл, который передается русской пословицей «горбатого могила исправит». Автор, однако, пользуясь приемами разложения фразеологического сочетания, остроумно и убедительно рассказывает о возникновении мимикрии (приспособительной окраски);

didn't know which way to jump [11,с.232]- ... не знали, куда податься. Здесь образность и юмор достигаются посредством разложения и обыгрывания идиомы "to see which way the cat jumps" - «выжидать, пока положение определится», и путем использования слов which way to jump в основном, а не в переносном значении.

The game has gone into other spots, and my advice to you, Leopard, is to go into other spots as soon as you can [11,с.233] - Здесь непонятная Леопарду тонкая игра слов построена на разложении фразеологизма go into other spots «покрываться пятнами», которая воспринимается Леопардом как сводное сочетание «пойти в другие места».

Once upon a most early time [11,с.243] - Когда-то давным-давно. Разложение устойчивого фразеологического сочетания once upon a time путем добавления определения most early к существительному time подчеркивает давность происходящих в сказке событий.

Используя в своих сказках прием разложения фразеологических сочетаний, или их простое употребление автору удается создать юмористический эффект, яркую образность, тонкую игру слов, которые повышают выразительность речи и усиливают ее эмоциональность. Во фразеологизмах, связанных с английским фольклором, отражается многовековой уклад жизни народа, они зачастую происходят из народных баллад, сказок, поверий и таким образом дают представление о глубинных корнях народного творчества. Такие фразеологизмы очень часто отображают различные особенности диких и домашних животных

Из других стилистических приемов, используемых Киплингом для более яркой характеристики своих персонажей, описание предмета, явления, фактов окружающей действительности, можно выделить прием контекстуальной синонимии, перифраз, ритмический повтор и др.

Контекстуальная синонимия подразумевает слова, сближающиеся по своим значениям в условиях контекста. Например:

the Flinders ...the cinders в предложении He hopped through the Flinders; he hopped through the Cinders [11,с.240]- слова Flinders (зд. кусочки, обломки горных пород) и Cinders (зола, кусочки окаменевшей лавы, шлаковые обломки вулканического происхождения) использованы в тексте как контекстуальные синонимы, объединенные рифмой; они подчеркивают своеобразие голого каменистого ландшафта, представляющего собой засушливую территорию или пустыню. Однако слово Flinders вызывает и другие ассоциации. Здесь, по-видимому, наблюдается каламбур, так как, скорее всего, оно использовано одновременно в двух значениях: 1) в своем основном значении и 2) как имя собственное: Flinders - имя известного английского мореплавателя - Sir William Matthew Flinders, 1774-1814 гг., встречающееся в целом ряде географических названий Австралии: Flinders bay, Flinders Island, Flinders Ranges;

riсks and tricks в предложении And after thousands and thousands of years and after Hieroglyphics and Demotics ... and Runics and Ionics, and all sorts of other risks and tricks ... the fine ...Alphabet... got back into the proper shape [11,с.248] - шутливое, созданное автором рифмованное сочетание для обозначения различных видов письма, образованное из субстантивированно- го суффикса -ics и существительного tricks, которое можно считать здесь контекстуальным синонимом, хотя оно и не полностью утратило свое основное значение.

stickly-Prickly [11,с.241] - с колючками, торчащими в разные стороны. Компоненты этого сложного слова - рифмованные контекстуальные синонимы: prickly - колючий, stickly - авторский неологизм, образованный от глагола «to stick» - торчать;

Stickly-prickly, Slow-Solid [11,с.241] - постоянные эпитеты (первая пара - рифмованные синонимы, вторая - построена на аллитерации), которые в ходе повествования субстантивируются и употребляются самостоятельно вместо определяемых ими слов Hedgehog и Tortoise.

Из других контекстуальных синонимов, употребляемых в сказках, выделяются «экзотические» слова (…they held…) a palaver, an indaba, and a punchayet, and a powwow [11,с.229]-которые в разных языках обозначают «сход граждан» (они держали совет).

Повтором называется фигура речи, которая состоит в повторении звуков, слов, морфем, синонимов или синтаксических конструкций. Зачастую синтаксический повтор связан с повтором лексическим, что позволяет говорить о лексико-синтаксическом повторе, который может быть полным или частичным. Полный лексико-семантический повтор может одновременно охватывать как главные, так и второстепенные члены предложения.

Повтор как стилистическое средство очень распространен в художественной литературе и используется многими авторами для передачи эмоционального состояния персонажа, а также для придания повествованию ритмичности и динамичности.

Ритмический повтор в сказках встречается в виде полного или частичного повторения корня, основы или целого слова. Например:

• he stumped and he jumped and he thumped and he bumped [11,с.227];

• So the whale swam and swam to Latitude Fifty North ... [11,с.227];

• Then the Whale opened his mouth back and back and back till it nearly touched his tail [42,с.32];

• he took that skin and he shook that skin [11,с.231];

В следующем примере стилистический прием нарастания основан на лексико-синтаксическом повторе, на параллельных конструкциях: his legs growing stronger, his legs growing longer [11,с.240];

Hear and attend and listen [11,с.251] - стилистический прием нарастания реализуется средствами синонимического повтора, который подчеркивает значительность сообщения.

Парафраз, описательный оборот, троп, состоящий в замене названия лица, предмета или явления описанием их существенных признаков или указанием на их характерные черты, также являются излюбленным приемом Киплинга. Например:

What have you at your end of the table? [11,с.234] - шутливый перифраз: Что у тебя на завтрак?

thanked them in a fluid Neolithic oration [11,с.246] - иронич. перефраз - поблагодарим их в былом доисторическом выступлении, т.е. очевидно, лихо их выругал.

Восклицательные слова и междометия также довольно часто употребляются в сказках Р. Киплинга. Они являются одним из средств выражения эмоций. Междометия могут выражать радость, бодрое, веселое состояние персонажа, а также эмоциональную оценку фактов, событий и явлений действительности с положительной стороны (удовлетворения, восхищения, восторга). Они также могут передавать психологические состояния, демонстрирующие отрицательное отношение к фактам действительности. То же можно сказать и о восклицательных словах, которые часто употребляются как междометия: Oh, dear! Oh, dear! - восклицание, выражающее огорчение, удивление, испуг, сожаление; Humph! - восклицание или междометие, выражающее презрение и насмешку; Fiddle! (от fiddlesticks) - Чушь! Вздор!; Stand over! - Становись!; My! - восклицание удивления; My Winkie! - восклицание изумления; Goodness` sakes alive! - восклицание досады и удивления, созданное автором из двух сочетаний: For goodness sake! - «ради бога!» и man alive - восклицание удивления; Ouh! Cheel! (восклицание страха) - Ой! Ой!: Oh, there is no use in talking to him - междометие, выражающее отчаяние, досаду; I'll humph him [40,с.42] - Я ему покажу (как фыркать), я ему пофыркаю; здесь конверсия, междометие humph использовано как глагол (рус. Я тебе понукаю) для выражения иронии, неодобрения, негодования; O Bananas (разг.) - Вот это да! Вот так так! (восклицание, выражающее крайнюю степень изумления, равное Oh, my eye!).

В сказках также употребляются особые синтаксические построения, риторический вопрос, контраст, которые также участвуют в создании образности и выразительности речи героев сказок, например:

инверсия - no sooner had he (Camel) said it ("Humph") than he saw his back [42,с.44].

"Where are the bad people who speared you, my darling? " said Teshumai Tewindrow. "There weren't any, " said Tegumai. "My only visitor this morning was the poor fellow that you are trying to choke. Aren't you well, or are you ill, O Tribe of Tegumai?" [42,с.133] - контрастное противопоставление.

В своеобразном стиле сказок Киплинга прием контрастного противопоставления занимает довольно значительное место.

Фонетические выразительные средства. Из фонетических выразительных средств следует выделить аллитерацию и рифму, создающие, как правило, нагнетание признака, нарастание. Например: ... the whole dear, kind, nice, clean, quiet Tribe is here [42,с.132]

Рифма выражается в передаче цепочки эпитетов, использованных в функции нарастания для передачи растущего раздражения(Тегумая).

Анапест также употребляется в сказках Киплинга: ... he stepped and he lepped [11,с.227] - здесь Киплинг использует трехсложную стопу-анапест, с ударением на последнем слоге.

В заключение следует остановиться на необычном названии сборника "Just So Stories". Just so (изначально наречие) было путем конверсии превращено в прилагательное, которое характеризует «сказки». Данное сочетание just so встречается практически во всех сказках сборника, когда автор настаивает на абсолютной достоверности повествуемых им событий (it was just so). Но существует и другое мнение по поводу названия сборника. Дочь писателя, Эффи (Жозефина) требовала от отца, чтобы он не менял ни одного слова, чтобы все было именно так (just so) [11,с.226].

Таким образом, мы рассмотрели лингвостилистические особенности сказок Р.Киплинга. Они отличаются богатой словесной орнаментикой, имеют неповторимую окраску, которая проявляется в особенностях стиля и языка.

2.3. Авторская сказка Р.Киплинга как средство мотивации к домашнему чтению на старшей ступени углубленного обучения

Творчество Редьярда Киплинга относится к неоромантической «литературе действия», которая отличалась от творчества неоромантиков Стивенсона и Конрада тем, что была причастна к империалистической идеологии. В 1907 году Киплинг был удостоен Нобелевской премии за «мужественность стиля»

В качестве объекта домашнего чтения именно сказки Р.Киплинга могут стать отличным способом для мотивации учеников. Особенность этих сказок в том, что они содержат достаточно необычный язык, много фольклорного материала, при этом их сюжеты обладают двойным уровнем прочтения. Ученики, которые лишь заинтересованы в повороте сюжета, получают интересные и захватывающие рассказы, учащиеся, предрасположенные к аналитическому мышлению, также найдут интересные аспекты, над которыми можно будет задуматься. Например, сказки Р.Киплинга и в особенности «Книга Джунглей» представляют исключительно мужской мир. В этом произведении практически отсутствуют представители женского пола. Многие из литературных критиков связывают этот факт с детством писателя.

Противоречивость Киплинга очень точно отметил Куприн в статье «Редиард Киплинг» (1908): «Он оригинален, как никто другой в современной литературе. Могущество средств, которыми он обладает в своем творчестве, прямо неисчерпаемо. Волшебная увлекательность фабулы, необычайная правдоподобность рассказа, поразительная наблюдательность, остроумие, блеск диалога, сцены гордого и простого героизма, точный стиль, или, вернее, десятки точных стилей, экзотичность тем, бездна знаний и опыта и многое, многое другое составляют художественные данные Киплинга, которыми он властвует с неслыханной силой над умом и воображением читателя [45]». Именно это своеобразие сказок Киплинга может стать основанием для формирования новых заданий к домашнему чтению.

В рамках домашнего чтения читатель - это школьник, который должен быть заинтересован автором, который должен видеть автора из-за строчек его произведений, должен понимать его посыл. Всему этому должны научить его уроки домашнего чтения.

В наиболее известных произведениях Киплинга - «Книге Джунглей» (The Jungle Book, 1894) и «Второй книге Джунглей» (The Second Jungle Book, 1895) - использован богатейший материал индийского фольклора, который и составил основу их поэтического содержания. И в этих книгах ощутимы реакционные идеи Киплинга, настаивающего на абсолютном характере закона джунглей, где выживает и властвует сильнейший. Однако эти идеи отступают на второй план перед стихией жизнелюбия и поэтизацией человеческой энергии и воли. Подобные материалы, используемые для домашнего чтения, помогут не только правильно мотивировать ребенка к прочтению данных произведений и дальнейшей работе с ними по заданиям, но и расширят его собственный кругозор за счет использования в произведениях Р.Киплинга индийского фольклора.

"Просто сказки" получились более детскими и ироничными, чем величественная "Книга Джунглей". Но и в них слышны отголоски древних мифов и легенд, часто построенных по принципу ответа на какой-то вопрос ("How the Leopard got his Spots", "How the Camel got his Hump", "How the Alphabet was Made"). На основании этих материалов можно сформулировать достаточно интересные задания к домашнему чтению, что будет способствовать поддержанию интереса к данным произведениям и поднимать уровень мотивации в рамках выполнения заданий по домашнему чтению.

Сказки Киплинга из сборника "Just So Stories" представляет собой умелое воссоздание первобытных вопросов, которые волновали человека -вопросов относительно природы, культуры, флоры и фауны и т.д. Именно по этой причине сказки Р.Киплинга должны вызывать интерес не только у детей, обучающихся в средних классах, но и у старшеклассников.

Особенно удачно автор схватывает особенности различных животных, чтобы потом воплотить их в образах своих сказок. При этом автору удается сохранить собственную самобытность и уникальность. Представленные в художественных образах животные приобретают человеческие черты. Они достаточно интересные, что также стимулирует любопытство ученика.

Современники Киплинга отмечали, что все его сказки воспринимаются именно как сказки, при этом вовсе не обязательно быть ребенком, чтобы пересказывать их сюжет. Это может делать и взрослый человек. Особенностью сказок Киплинга является то, что звери наделены характером, именно так воспринимались они древними людьми. Данное обстоятельство придает сказкам Киплинга определенную харизматичность. Именно эта черта авторских сказок Р.Киплинга позволяет предлагать их в качестве материала для домашнего чтения.

В рамках домашнего чтения часто используется произведение о независимой кошке, которое приобрело широкую известность. А также сказки о любопытном и забитом слоненке и "The Beginning of the Armadilloes", с блестящей игрой слов в духе Кэрролла. Данные материалы представляют больший интерес для учеников.

Таким образом, сказка может и должна выступать в качестве содержательной основы обучения, особенно в рамках организации занятий по домашнему чтению. Она обладает мощным обучающим потенциалом, способствует формированию личностной мотивации, повышает образовательные возможности иностранного языка.

Использование сказки в качестве материала для домашнего чтения со школьниками помогает развить навыки произношения и восприятия иноязычной речи на слух, ввести и закрепить новую лексику, существенным образом проявить способности ребенка в различных видах деятельности. Кроме того, авторская сказка позволяет поддерживать на определенном уровне мотивацию ученика к прочтению новых произведений на родном языке автора.

Далее предлагаются упражнения для повышения мотивации к домашнему чтению на материале данных сказок Р.Киплинга.

Система предтекстовых упражнений

3адания предтекстового этапа формируют учебно-коммуникативную ситуацию, предваряющую чтение текста. Эти задания направлены на реализацию следующих задач: прогнозировать содержание текста, актуализировать знания, жизненный опыт школьников, осознать коммуникативную задачу, снять трудности текста. Прогнозирование содержание может осуществляться по заголовку, иллюстрациям или на основе экспозиции к тексту. Центральным звеном предтекстового этапа является постановка коммуникативной задачи чтения. Наконец последним звеном предтекстового этапа являются задания на снятие трудностей текста. Это могут быть языковые трудности, связанные с лексическими и синтактико-стилистическими особенностями текстов, и внеязыковые, связанные с реалиями иной культуры [44].

1. Заранее найдите иллюстрации к сказке и попросите учащихся догадаться, о чем пойдет речь в данной сказке.

Look at the picture and guess what this story is about.

2. Обсудите с учащимися заглавие сказки. Выслушайте их предположения о ее возможном содержании.

Let`s read and translate the title of the story. Share your opinion what the story will be about.

3. Прочитайте или прослушайте один увлекательный отрывок из сказки и предложите учащимся предположить, что происходит и что должно случиться.

Listen to the part of the story. It will be short but interesting. Guess the content of the whole story.

4. Выбрав сказку для домашнего чтения, выпишите несколько основных слов и выражений, которые так или иначе могут намекнуть на содержание сказки. Попросите учащихся угадать, как эти слова связаны между собой, о чем пойдет речь в сказке.

Your task is to listen to the words and suggest the possible development of events in the story.

Например, для сказки «Слоненок» (The Elephant`s child) список слов и выражений будет следующим: elephant`s bulgy nose, satiable curiosity, hippopotamus, ostrich, baboon, be spanked, kolokolo bird, crocodile, to pull, to stretch, to turn into trunk.

5. Найдите качественную детальную иллюстрацию к сказке и попросите учащихся найти предметы из списка слов.

Look the the picture and find in it the words given in the cards.

Возьмем, к примеру, сказку «Откуда у кита такая глотка» (How the whale got his throat) - water, land, whale, sky, knife, rock, seagull, tortoise, fish, waves, eye, raft, spray.

6. Выпишите несколько утверждений относительно содержания выбранной сказки. Попросите учащихся отметить те, которые они считают верными в соответствие с заглавием, иллюстрацией.

Read the statements and mark those which you find correct in correspondence with the title and with the picture.

Сказка «Баллада о старом кенгуру» (The sing-song of old kangaroo).

Many years ago the Kangaroo had four short legs.

The Kangaroo was glad to be like the other animals.

The Yellow-Dog-Dingo wanted to eat the Kangaroo.

The Kangaroo liked to run without stopping.

7. Найдите мультфильм на основе сказки. Покажите учащимся начальный фрагмент сказки, обсудите, о чем эта сказка, чем она закончится, кто главные герои. Дайте учащимся время, кратко записать свои предположения, чтобы в дальнейшем, после прочтения, проверить свои догадки.

Watch the adaptation of the story. Try to make up and write down your own conclusion what this story is about and who the main characters are.

8. Выпишите имена главных героев выбранной сказки, переведите их учащимися на русский язык и попросите их прокомментировать данные имена, выражая свое предположение, какие персонажи могут носить такие имена, в чем заключаются особенности их характера или внешности.

Сказка «Как появились броненосцы» ("The Beginning of Armadilloes"):

Stickly-Prickly Hedgehog, Slow-Solid Tortoise, Painted Jaguar.

Система текстовых упражнений

Этот этап управленческого цикла связан непосредственно с чтением текста. При этом учащиеся добиваются той глубины понимания текста и пользуются той стратегией чтения, которая соответствует коммуникативной задаче, нацеливающей на чтение. В зависимости от этого ученики читают текст один раз или возвращаются к нему многократно, добиваются понимания только основных фактов текста, учитывая опоры в его содержании и собственный опыт, выборочно используя словарь, или анализируют текст более широко и глубоко, добиваясь его полного понимания. Другое дело - организовать чтение таким образом, чтобы мотивировать учащегося к чтению. Приведенные ниже упражнения помогут достичь этой цели. Непосредственно перед чтением, необходимо снять трудности, то есть работа с текстом должна быть осознанной. Целесообразно вводить лишь ключевые слова, без которых понимание событий невозможно. Необходимо развивать умение понимать смысл текстов с небольшим процентом незнакомых слов и угадывать значение слова по контексту.

Итак, на второй стадии - во время чтения текста - учащиеся:

1. собственно читают текст. Здесь могут отрабатываться разные типы чтения.

• Чтение по ролям. В данном случае предпочтительно выбрать сказку, состоящую, преимущественно, из прямой речи. Такие сказки, как «Как было написано первое письмо» (How the first letter was written) и «Как был придуман алфавит» (How the Alphabet was made) подходят как нельзя лучше.

Let`s read the extract but there is an important condition. Each of you will read the words of some particular character.

• Чтение до первой ошибки. Задание с элементами соревнования всегда было и остается одними из самых лучших способов мотивации к обучению. Это упражнение также носит соревновательный характер. Пусть сами учащиеся следят за ошибками своих одноклассников и исправляют их.

Now we`ll have a reading-competition. You will read the text until you make a mistake. The task for the rest is to listen to the reader very carefully and be ready to correct the mistakes. The person who`ll read the longest part will be the winner.

• Чтение за диктором. Данный способ чтения хорош тем, что позволяет следить и поддерживать правильную интонацию английской речи. В качестве диктора может выступать как учитель, так и ученики.

One of you will be the speaker. This person will read the part of the story with proper intonation sentence by sentence. The rest will repeat after the speaker.

• Чтение от первого лица. Выберите любой отрывок текста, содержащий описание действий третьего лица. Учащиеся должны прочитать этот отрывок от 1 лица, попутно заменяя все местоимения, глаголы на соответствующие.

Your task is to read the part of the story changing the 3^rd person narration into the 1^st person narration. Mind your Grammar!

• Просмотровое чтение. Такое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием. Примеры таких заданий:

• Look through the text, find the descriptions of the characters their emotional state, landscapes etc.;

• Mark the parts in the story where the answers to the given questions are mentioned;

• Find in the text the main argument in favour of the title;

• Look at the picture and read aloud the part which describes this picture;

• Divide the text into the parts in correspondence with the points of the plan разделите;

• Read the title very attentively, translate it and single out the keyword;

• Look through the text and pay attention to the usage of the keyword chosen by you. Have you defined it correctly?

• Find in the text the substitute words of the keyword;

• Paraphrase the title of the story using the substitute words.

2. Учащиеся слушают аудиозапись. Как и при чтении, здесь могут развиваться различные навыки в зависимости от поставленной задачи;

3. Учащиеся выполняют задания на проверку понимания - отвечают на вопросы, определяют, верны ли утверждения, расставляют события по порядку, определяют, кому принадлежит высказывание и т.п.

4. Учащиеся в парах составляют задания на проверку понимания текста друг для друга. Этот вид деятельности не стоит использовать в начале работы над сказкой, так как ученикам нужно поработать с заданиями, подготовленными учителем, и понять принцип их составления. Самостоятельное создание заданий вызывает большой энтузиазм у учащихся и вносит разнообразие в работу;

5. Учащиеся работают с лексикой и грамматическими конструкциями главы. Такая работа не является целью этапа, но может проводиться по необходимости, если это нужно для более детального понимания текста.

Система послетекстовых упражнений

Третья стадия начинается после чтения текста.

1. Школьники читают текст вслух, по возможности по ролям. При наличии аудиосопровождения можно попросить учащихся отработать дома «красивое» чтение отрывка текста или роли:

Read aloud the text. Try to do it without any mistake and with proper English intonation.

2. Школьники обсуждают прочитанное. В старших классах дискуссии будут одним из важнейших элементов курса, способствуя развитию навыков устной диалогической речи и выполняя воспитательные функции:

What is this story about?

Who are the main characters?

What is the massage of the story?

Do you approve or disapprove of the actions of the characters?

Would you also behave like this?

3. Учащиеся пересказывают содержание главы. Пересказы детальные, краткие и от лица героев не только развивают навыки устной монологической речи и обогащают словарный запас, но и учат выделять главное, развивают воображение и умение взглянуть на ситуацию другими глазами. Удачной формой может также быть пересказ с фактическими ошибками, которые должны найти слушатели. Такой вид деятельности интересен для отвечающего и позволяет удержать пристальное внимание аудитории;

4. Учащиеся работают с лексикой главы. Учитель может посчитать необходимой дополнительную отработку некоторых лексических единиц текста. Например, учащиеся составляют свои предложения и даже рассказы с данными выражениями, находят примеры употребления в словаре и др.

Система творческих упражнений (подведение итогов)

Данный этап представляет наибольший простор для творчества учителя и учащихся. Начиная изучать иностранный язык в условиях искусственной языковой среды, учащиеся обычно сталкиваются с трудностями в понимании иноязычной речи на слух (аудировании), выражении своих мыслей средствами изучаемого языка (говорении), чтении и письме. Чтобы снять, возникающие трудности при обучении иностранному языку, можно использовать творческие задания [32, c.13].

1. Самый традиционный вариант - обобщающие задания по прочитанной книге: в форме командной игры-викторины, с использованием кроссвордов, чайнвордов, видеовопросов (основанных на иллюстрациях) и т.п.

Сказка "How the Whale got his Throat":

H

I

C

C

O

U

G

H

1. A short poem recited by the Mariner (a verse of two lines).

2. What did the Mariner dance where he shouldn`t?

3. What did the Mariner wear?

4. The biggest mammal in the world?

5. Who was the main character by profession?

6. What did the Mariner put into the Whale`s throat?

7. The uncontrolled and sudden breathing-in which can repeat several times per minute.

После того, как учащиеся вписали все слова по горизонтали, попросите их обратить внимание на слова по вертикали, когда они заметят слово «Kipling», устройте небольшое соревнование: кто вспомнит больше фактов об авторе сказок. Другой вариант: отыскать слова из сказки «Как было написано первое письмо».

You should find 10 words from the story "How the First Letter was written".

Words are given both in vertical and horizontal (spear, beaver, beeswax, message, Dravidian, leather, fish, cave, tribe,shoal).

2. Многие сказки Киплинга из сборника «Just so stories» экранизированы на английском языке, поэтому со старшими учащимися можно использовать фильм или его фрагменты, чтобы, например, найти различия между текстом и постановкой.

Watch the adaptation of the story and try to notice the differences between the written story and it`s video adaptation.

3. Создание презентации - рекламы прочитанной сказки (индивидуально или в группах).

Make up the presentation of the story which you have read. Make it interesting for others to read.

4. Создание галереи образов героев на основе текста произведения. В качестве альтернативы можно разыграть в парах интервью с героями сказки.

Now we`ll have the interview with the main character of the story we`ve read. Prepare five questions for him to answer.

5. Театрализованная постановка эпизодов (по выбору учащихся).

6. Творческое письмо: конкурс на лучшее продолжение или альтернативное окончание сказки. Из года в год Киплингианское общество объявляет конкурс: английские дети пишут, соревнуясь, продолжение сказок Киплинга, либо рассказывают их по новому, или же придумывают новые истории («Как Шимпанзе потеряла свой хвост»).

You have a good chance to show your ability to write. You may suggest the possible continuation of the story or even rewrite it the way you like.

7. Написание пьесы на основе сказки.

You may write the play based on the story we`ve read. You can reduce it but still there should be the message in it.

8. Озвучивание видеофрагмента.

Let`s choose the fragment from the video we`ve watched. But this time it would be silent. Your task is to provide the voice of the characters.

Таким образом, предложенный комплекс упражнений должен послужить средством повышения мотивации учащихся к домашнему чтению, потому что включает в себя ряд нестандартных, оригинальных упражнений, которые могут заинтересовать учащихся, пробудить в них любовь к чтению.

Заключение

Формирование мотивации опирается на психологическую системную модель целостной мотивации. Процесс формирования мотивации реализуется через действия преподавателя, которые должны привести к изменениям в мотивационной сфере. Все действия должны быть ориентированы на определенные особенности, речь идет о возрасте, динамике влияния всей системы мотивации и т.д.

При рассмотрении проблемы учебной мотивации необходимо отметить, что она имеет двойственный характер, а значит, может быть внутренней и внешней. Внутренняя мотивация является более устойчивой, На ее основе и должна строиться вся мотивационная деятельность учителя.

Максимально мотивационная работа должна быть проведена в рамках подготовки заданий по домашнему чтению, поскольку данные задания ребенок выполняет во внеурочное время.

Должны быть определенные организационные условия, которые могли бы оказать определенную помощь в реализации заданий по домашнему чтению. Дифференциация обучения может помочь разрешить проблемы мотивации в рамках изучения домашнего чтения.

При изучении английского языка, как и любого другого, должна использоваться дополнительная литература. Это может позволить преодолеть психологический барьер, который возникает, когда школьник сталкивается с большими объемами текста. Акцент должен делаться не только на домашнее чтение, но и на другие виды чтения. Также необходимо развивать и другие виды работы с текстом.

Особенность авторской сказки в двойном бытовании. Это означает, что такие авторские сказки хорошо воспринимаются как взрослыми, так и детьми, каждый из субъектов может извлечь из нее именно тот смысл, который он способен воспринять.

Авторская сказка содержит в себе несколько уровней прочтения. Подобные уровни могут закладываться в лингвистической структуре самого текста.

Сказки Р. Киплинга также относятся к категории авторских сказок, они, как и все остальные, обладают определенными лингвистическими особенностями. В то же время, многие лингвисты отмечают богатую орнаментику и особую колоритность языка сказок. Все это находит отражение в особенностях стиля.

Авторская сказка может быть выбрана в качестве содержательной основы обучения. Именно в авторских сказках находят свое отражение многие особенности языка, которые не изучаются в рамках академической программы.

Использование сказок для домашнего чтения позволяет не только формировать определенные навыки, но и расширять кругозор самих детей.

В данной ВКР предложена система упражнений по развитию мотивации к домашнему чтению на старшей ступени углубленного обучения на материале сказок Р. Киплинга "Just So Stories". Данная система упражнений может способствовать формированию личностного интереса и мотивировать школьников к домашнему чтению.

Приложение 1

Система языковых упражений

Дополнительно предлагаемые языковые игры и упражнения способствуют запоминанию английских слов, а также усовершенствованию навыков произношения, необычная организация заданий привлекает внимание учащихся, тем самым повышая мотивацию к чтению иноязычных текстов.

1. Listen to the words which contain one and the same sound. Guess which sound this is ( for example, the sound [æ]):

Camel - magic - Amazon - happy - back - alphabet - Africa - animal - man - and.

2. Listen to the words. Put the mark in your copybooks (clap your hands) when you hear the word with the sound [æ]:

A pen, a сamel, a map, a book, a dog, an animal, a box, а cat, a lamp, a flag, a cock, back, a mouse.

3. Listen to the words. Count how many words are without the sound [æ]:

Cat, get, hat, ham, sell, has, bell, back, man, can, seven, best, ten, camel, apple.

4. Listen to the words. Count how many times I will name the word "man":

Ann, can, man, rat, fan, man, has, parrot, Africa, album, man, and, hand

5. Listen to the words. Repeat after me only those words which have the sound[ æ ]:

Red, magic, rat, camel, clever, very, apple, bell, black, berry, back

6. Listen to the poem. Let`s translate it. Read it putting the missing words in.

The camel`s hump is an ugly lump

Which well you may see at the Zoo;

But uglier yet is the hump we get

From having too little to do.

1) The camel`s __________ is an ugly lump

Which well you may see at the Zoo;

But uglier yet is the _________ we get

From having too little to do.

2) The camel`s _______ is an ugly ________

Which well you may see at the Zoo;

But uglier yet is the ________we get

From having too little to do.

3) The camel`s _______ is an ugly ________

Which well you may see at the _________;

But uglier yet is the ________we get

From having too little to do.

4) The camel`s _______ is an ugly ________

Which well you may see at the _________;

But uglier yet is the ________we get

From having too little _________.

5) The camel`s _______ is an ugly ________

Which well you may see at the _________;

But __________ yet is the ________we get

From having too little _________.

6) The _______ _______ is an ugly ________

Which well you may see at the _________;

But __________ yet is the ________we get

From having too little _________.

7. Who is faster? («Кто быстрее?»- игра-соревнование).

Name the words with the sound [æ] as quickly as possible.

[æ]- Magic, camel, Africa, Amazon…..

На доске рисуется большой телефон, но на диске вместо цифр - буквы. Задача участников игры - набрать за определенное время как можно больше слов, начинающихся на данную букву.

Your task is to name as many words as possible beginning with the letter…

8. Heads and tails (головы и хвосты).

Игра начинается с любого слова, написанного на доске. Игроки придумывают слова, которые начинаются на последнюю букву предыдущего слова. Каждое слово можно употреблять только один раз.

Suggest the words which start with the last letter of the given one. Each word should be used only once.

Elephant - tree- eat- tongue- each- happy- yes….

9. Wizards (Волшебники).

Ученики на время превращаются в волшебников и при помощи «звукового волшебства» заменяют один предмет на другой, путем изменения звуков и букв, чтобы получилось новое слово.

Let`s turn a cat into a hat. What should you do for it? We should change the sound [k] into [h]. Cat - hat.

10. The most attentive! (игра на внимательность).

Преподаватель называет звуки, одновременно показывает соответствующую транскрипцию. Время от времени нужно допускать ошибки в произношении. Учащиеся должны внимательно слушать и обнаруживать ошибки.

Your task is listen to me and find the mistakes in my speech. Be attentive! Do the sounds coincide with the transcription I show?

11. Работа в группе "Thoughts of characters".

Группе выдаются бланки с «мыслями героев», задача - отгадать героя и сказку. You should guess the character and what story it belongs to.

I'm fat and big. I have big ears and nose. And I am very curious. (Герой: Слонёнок, сказка: «Слонёнок»(The Elephant`s child).

I like to walk by myself and all places are alike to me. I like milk very much. (Герой: «Кошка, которая гуляла сама по себе».)