Региональный этап Всероссийского конкурса «Педагогический дебют -2016»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению на иностранном языке в начальной школе…………………………………………………….…..6

§1.1.Говорение как вид речевой деятельности. Принципы обучения говорению ...........................................................................................................…….6

§1.2.Трудности при обучении говорению…….............................................19

§1.3.Особенности обучения говорению на иностранном языке в начальной школе........................................................................................................22

Выводы по 1 главе…………………………………………………………...25

Глава 2. Игровая поэзия, как культуроведческий компонент при обучении говорению на уроках ИЯ……………………………………………..29

§2.1.История становления игровой поэзии…………………………….. 29

§2.2.Стилистические приёмы в детской игровой поэзии………………....47

§2.3.Особенности перевода детской игровой поэзии…………………......74

§2.4.Использование игровой поэзии при обучении говорению в младших классах………………………………………………………………………………76

Выводы по 2 главе………………………………………………………… ..81

Заключение………………………………………………………………….83

Список использованных источников…………………………………...85

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения - овладение учащимися умением общаться на иностранном языке.

Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью дальнейшей разработки одного из важнейших аспектов - проблемы использования детской игровой поэзии при обучении говорению в младших классах.

Несмотря на обилие работ, посвященных частным аспектам английской детской игровой поэзии, а также её применения при обучении говорению младших школьников, практически отсутствуют исследования содержательных характеристик этого приема.

Данная проблема является частью более широкой задачи - изучение содержательных характеристик этого приема.

Важно отметить, что детская игровая литература долго и сложно отделялась от «большой» («общей») литературы, а также от литературы учебной. Вызывал и вызывает негативные оценки сам факт обособления ее в некую самостоятельную область, и, как следствие, до сих пор имеют место дискуссии в связи с проблемой так называемой «специфики».Именно поэтому при написании моей работы, мне бы хотелось уделить особое внимание игровой поэзии, как к культуроведческому компоненту при обучении говорению на уроках ИЯ.

Целью исследования является изучение стилистических особенностей информативной структуры английской детской игровой поэзии и способы её использования при обучении говорению на уроках английского языка в младшей школе.

Объект исследования: основы обучения говорению на уроках английского языка младшей школы

Предмет исследования: методика использования игровой поэзии на уроках английского языка при обучении говорению.

В исследовательской работе существует гипотеза о том, что, если на уроках английского языка систематически использовать рифмовки и стихи, то процесс развития умения устной речи будет более успешным.

Использование комплекса практических занятий способствует успешному формированию произносительного навыка младшего школьника. Такой подход к проблеме предполагает использование следующих методов: изучение литературы по данной проблеме, анализ и синтез, обобщение, систематизация, эксперимент, который направлен на формирование произносительного навыка, измерение, наблюдение, опрос.

Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка и 2 приложений.

В 1 главе представлен методологический аппарат исследования.

Во второй главе мы определили понятия основ обучения говорению на иностранном языке, влияние игровой поэзии на развитие младших школьников, раскрывали психологические особенности и развитие речи детей младшего школьного возраста.

В приложении дана характеристика опытно-экспериментальной работы: описание проведенного исследования и анализ результатов.

В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать более успешному обучению иностранному языку в начальной школе, а также качественному формированию навыка говорения младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в разработке комплекса практических упражнений, подборе и классификации игровой поэзии, классификаций трудностей обучения говорению и особенности перевода детской игровой поэзии, направленной на формирование говорения детей младшего школьного возраста. Данная работа может быть полезна учителям в процессе обучения детей английскому языку и студентам.

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению на иностранном языке в начальной школе

§ 1.1. ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические умения. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) Побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) Аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) Исполнительную звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) Контролирующую, задача которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.³

Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) - несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1. презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2) презентация диалога в звуковой и графической форме;усвоение языкового материала диалога;

3) усвоение способов связи реплик в диалоге;

4) воспроизведение диалога;

5) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая речь форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи, она характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

Обучение монологической речи проходит в три этапа.

1) На первом вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка умений быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.

2) На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

3) Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: -для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, - для побуждения к действию или его предотвращения.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

2) логически последовательно раскрыть заданную тему;

3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы

рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.⁴

Основные принципы обучения говорению

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.

Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения.

Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности.

В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение -это всегда взаимодействие с другими людьми.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения, перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

1. Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель - ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

2. Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации,

3. Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

4. Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого
   
   «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.

Каковы же принципы коммуникативного метода?

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от

выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций. ⁵

Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений.

Любому учителю известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация («У кассы») не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация.

Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому -популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств («У кассы», «В кино», «На перемене» и т.п.). Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником.

А как можно отнестись к словам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы (в кино, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации, ибо ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность (Л.И.Зимняя), тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она вовсе не отрывается от реальной действительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации - отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам.⁶

Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании. Дело в том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а «отрезок» деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения общающихся.

Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его оправдывает или согласен с этим, то «возмущение - оправдание» или «возмущение-согласие» и есть ситуация. Конечно же, это лишь ее основа, на которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но только наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это - исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей «точкой отсчета» и дробить ее на ситуации.

Ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями, существуют вне нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятельности человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком). Появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в желании снова привести ее в «в норму». Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для меня в данный момент. Тема же - это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается.

Социальные контакты имеют место главным образом в стране изучаемого языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии общаться в конкретных условиях страны изучаемого языка. При общении же с иностранцами в нашей стране эти знания окажутся почти ненужными.

Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечно вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Справится с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа умения потенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение достаточно динамично. Условием формирования ситуативной гибкости речевого навыка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям).

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека.

Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию (проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации), методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом уроков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые учитель создает ситуации в классе. Весь материал для чтения в качестве не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение контекста деятельности - основная предпосылка и для индивидуализации ситуаций.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, -во-первых, узкую содержательную задачу, -во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке.

Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего.

Для создания ситуаций общения могут использоваться рисунки. Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства. Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий рисунок. С не меньшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием.⁷

Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное» (эквивалентное опущенным звеньям текста). В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей карикатуры является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.

Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса.

Требования к схемам:

1. Обобщенность.

2. Конкретизированность.

3. Функциональная направленность.

4. Динамичность.

5. Репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.).

К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства». С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, что его техническое, технологическое мастерство должно подчинятся закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.

Быть речевым партнером это, значит, соответствовать определенным требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?

1. Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому.

2) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике.

3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть).

4) Уметь слушать, быть собеседником.

5) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов важнейшее профессиональное умение учителя.

6) Быть доброжелательным.

Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

Конечно, хор иногда уместен, скажем, при отработке нового звука, усвоении интонации, если соблюдаются определенные условия: фразы не рубиться на отдельные слова, хор не является ширмой для некоторых молчунов-бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не говорение, а проговаривание единиц речи.

В качестве одной из форм активизации можно предположить так называемое «соговорение». Когда учитель обращается с вопросом к одному из учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать на вопрос, но шепотом или про себя.

Нужно соблюдать условия эффективности использования «соговорения»: ученики не должны повторять ответ спрошенного; не следует заставлять учеников это сделать.

Прекрасной формой организации общения является парная работа: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность.⁸

§ 1.2. ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ

Основные трудности при обучению говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции .⁹

Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми же ситуативными фак­торами, что и структура любой сферы психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объектив­ной ситуации, с другой - субъективным образом этой ситуации, своего ме­ста в ней и пр.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятель­ности и реализует себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности .¹⁰

Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение уста­новки на общение рассматривается в социальной психологии, детской пси­хологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс» ¹¹.

Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в сис­теме отношений, в которую включены коммуниканты, рождающее потреб­ность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации .¹²

Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю - не знаю .¹³

Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею - не имею. Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится - не нравится; хочу - не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, ког­да принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения) ¹⁴.

Анализ факторов, от которых зависит потребность в общении, приводит к выводу о томю, что они могут быть постоянно действующими и эпизодиче­скими ¹³.

Постоянно действующие факторы имеют, как правило, своим источни­ком социальные функции общающихся или их психические, а также физи­ческие характеристики .

Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как ос­новной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса .

Не всякая роль выполняет такую функцию, а только такая, которая обла­дает либо :

1) потенциалом для перевеса информации или какого-либо друго­го диссонанса, например, старший всегда в принципе может знать больше младшего, высокий - видеть больше низкого, внук - слышать лучше бабушки, капризный - отвергать предлагаемое;

либо:

2) закрепленными за ролью текстовыми характеристиками (коммуникативными программами или даже готовыми текстами).

Любопытный по своей природе человек постоян­но обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка рассказывает о своих достижениях.

Эпизодически действующие факторы связаны с внешними условиями. Например:

- один видел фильм, а другой не видел;

- один ездил летом в лагерь, а другой - к бабушке;

- один сидит недалеко от тарелки с хлебом, а другой не может до нее дотянуться.

Это временный диссо­нанс, тут участники могут легко меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, пред­шествующую общению .¹⁴

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают речевую задачу;

- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

§ 1.3 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения иностранному языку, которые проводились в нашей стране, можно утверждать, что его польза многократно доказана.

Обучение детей непосредственно самому процессу говорения на иностранном языке также имеет положительную оценку. Кратко суммируя его преимущества, можно отметить, что обучение говорению на иностранном языке, как форме опосредованного общения, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей. Оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др. Обучение говорению влияет на общие речевые способности ребенка. Раннее обучение говорению на иностранном языке дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму/третьему/ иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной. Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения говорению на иностранном языке, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке.

Обучение говорению на иностранном языке на начальном этапе способствует более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру, формирует у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению. Он позволяет ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке. Процесс обучения говорению позволяет формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

В младшем школьном возрасте у учащихся еще не возникает психологического барьера при изучении иностранного языка. И учащиеся значительно быстрее овладевают необходимыми умениями и навыками.

Они учатся правильно произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения иностранного языка, соблюдать интонацию основных типов предложения. Дети получают представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознают изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и используют их в устном общении, овладевают техникой чтения вслух, читают про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения.

Успех обучения и отношение учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Конечно, в процессе обучения говорению на иностранном языке учащихся младшего школьного возраста большую роль играет игра. Чем больше игровых приемов, наглядности использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал.

Согласно программе по иностранным языкам в области обучения говорению перед учителем ставятся задачи научить школьников говорить на изучаемом языке, понимать говорящего на иностранном языке, читать тексты вслух, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале говорение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят.

Чтобы обучение говорению на иностранном языке способствовало развитию познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и задания к ним); включать школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; давать им возможность проявлять самостоятельность и инициативу; учить преодолевать трудности в учебной деятельности.

Соответствующим образом отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса школьников к говорению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности. Целенаправленное использование текстов, отобранных в соответствии с познавательными интересами ребят, на уроке иностранного языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники говорения и более глубоком понимании иноязычных текстов.

Выводы по 1 главе

Общую цель обучения иностранным языкам в начальной школе необходимо разбить на более мелкие конкретные, достижимые цели, которых можно достигнуть в течение года, полугодия, четверти, месяца, недели, одного занятия. Применительно к курсу обучения иностранному языку в начальной школе можно поставить следующие общие цели: познакомиться с тем, как живут дети в стране изучаемого языка, узнать, что это за страна, какая она; научиться общаться с носителями языка этой страны, то есть понимать, что говорится на изучаемом языке, говорить на нем так, чтобы понимали носители языка, читать то, что написано на иностранном языке для данной возрастной группы, писать на иностранном языке так, чтобы понимали носители языка (последнее, то есть чтение и письмо, изучается только в начальной школе, но не в детском саду) в рамках бытовой тематики с использованием словарного запаса и грамматических структур, которыми пользуются носители языка данной возрастной группы.

Задачи, которые ставит учитель для достижения описанных выше целей, должны быть сформулированы с двух позиций: 1) с позиций ребенка - что он должен сделать, чтобы цель была достигнута и 2) с позиций учителя - какой материал должен быть изучен, какие задания должны быть даны ребенку, как должен быть построен учебный процесс, чтобы поставленная цель была достигнута.

Например, по окончании полугодия дети должны уметь приветствовать окружающих на иностранном языке, прощаться, знакомиться, то есть уметь рассказать о себе и расспросить собеседника о нем, понимать обращенные к ним слова приветствия и прощания на иностранном языке и адекватно отвечать на них, понимать обращенные к ним вопросы, касающиеся информации о них самих и адекватно отвечать на них, то есть овладеть навыками говорения и слушания по данной теме. Для этого ребенок должен, прежде всего, научиться воспринимать на слух приветствия и слова прощания, узнавать их в любом контексте, уметь произносить их и пользоваться ими в нужной ситуации. Достигнув этой цели, ребенок таким же образом учится воспринимать информацию о своем собеседнике и говорить о себе, воспринимать на слух подобную информацию о других людях в любом контексте и говорить о тех людях, которых он знает. Это достаточно сложная для него задача, особенно восприятие живой речи на слух. Только после этого ребенок начнет говорить о себе и запрашивать информацию о других людях, и можно утверждать, что ребенок готов к знакомству с людьми, говорящими на языке, который он изучает. В результате ребенок начинает получать удовольствие от владения иностранным языком, потому что он научился делать то, чего не умел раньше, видит реальный результат своей работы, у него появляется интерес к данному виду деятельности, так как при правильной организации процесса обучения учителю удалось создать мотивацию этого вида деятельности, а у учеников появился внутренний мотив для изучения иностранного языка.

В 1959 году в 119 районах Великобритании располагалось 14 000 начальных школ. В 212 из них были введены занятия по иностранному языку в той или иной форме. В связи с увеличением международных контактов, особенно с Францией, в стране создались благоприятные условия для изучения иностранных языков, особенно французского. В 1961-62 годах начали финансировать проект, целью которого было выяснить возможность введения иностранного языка в учебные планы начальной школы. Опыт независимых средних школ показал, что вполне возможно начинать обучать отдельных детей иностранному языку в начальной школе. Требовалось получить ответ на вопрос, нельзя ли начинать обучать иностранному языку всех детей в начальной школе. Эксперименту предшествовала довольно длительная подготовительная работа по созданию программ, пособий, учебных планов, подготовке учителей. В результате были выбраны два учебных курса французского языка: французский - " Bonjour Line" и американский - " Parlons Francais". Обучение французскому языку начиналось с восьми лет. Следует учесть, что в Великобритании дети начинают посещать начальную школу не позднее пяти лет, поэтому к восьми годам они уже овладевают грамотой родного языка. При подведении итогов большинство учителей, занятых в эксперименте, пришли к выводу, что на первом году обучения детей следует учить слушанию и говорению. При таком подходе трудности в понимании иноязычной речи на слух и воспроизведении звуков иностранного языка не усугубляются трудностями в освоении правописания. Только тогда, когда ребенок научился произносить и воспринимать звуки на слух, его можно начинать учить читать и писать.

В результате эксперимента были сформулированы основные положения, которые непременно рекомендовалось учитывать при введении курса иностранного языка в начальной школе:

- необходимо специально готовить учителей для работы по иностранному языку в начальной школе. Учитель должен хорошо владеть всеми аспектами языка, знать возрастные особенности младшего школьного возраста, иначе он принесет ребенку в результате своей деятельности не пользу, а вред;

- необходимо наличие специального курса иностранного языка, подходящего именно для работы в начальной школе. Курсы, которые хороши для средней школы и дают там прекрасные результаты, не годятся для начального звена;

- очень важным является временной фактор, то есть, сколько времени по учебному плану отводится на изучение иностранного языка. На начальном этапе идеальными являются 20-30 минутные ежедневные занятия. Это вызывает определенные трудности в составлении расписания, так как 1-2 занятия по 45 минут в неделю не приносят большой пользы;

- не следует начинать изучение иностранного языка в начальной школе, а тем более в детском саду, если нет преемственности с последующим звеном. Между начальным и средним звеном должна быть прямая связь - ребенок продолжает изучение иностранного языка, а не начинает учить его заново.

На современном этапе методисты, говоря об обучении иностранному языку, имеют в виду прежде всего обучение четырем видам речевой деятельности на нем: слушанию, говорению, чтению и письму. Если научить ребенка считать до десяти, или называть всех известных ему зверей на иностранном языке, или говорить: "Это - стол, а это - стул", то это вовсе не значит, что мы научили его иностранному языку. В данном случае мы научили его считать до 10 на иностранном языке, лексике по теме "животные", научили его определенной грамматической конструкции. Только тогда, когда ребенок в состоянии использовать полученные знания для общения, то есть овладеет умением общаться на нем в устной или письменной форме, можно говорить, что он овладел в определенной степени иностранным языком, ибо единственный критерий владения языком - владение коммуникацией на нем.

Необходимость раннего обучения иностранному языку, наконец, официально признана государством. Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что интеллект человека прогрессирует наиболее быстро в детском возрасте - от рождения до 12 лет. Оптимальные условия для развития речи на языке, как на родном, так и на иностранном, существуют уже до начала созревания ребенка, и развитие здесь идет вместе с созреванием - синхронно. Приближение начала обучения иностранному языку к началу развития ребенка приводит к тому, что все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых

Глава 2. Игровая поэзия, как культуроведческий компонент при обучении говорению на уроках ИЯ

§ 2.1 ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ИГРОВОЙ ПОЭЗИИ

Игровая поэзия, на сегодняшний день ,- самый популярный жанр дет­ской литературы , уходящий корнями в английский фольклор. "Литература для детской" универсальна. Каждая страна имеет свои детские песенки, колыбель­ные, потешки и т.д. "Ребенок, который наследует английский язык, наследует и традицию детских песенок, необыкновенно разнообразных, не устаревающих никогда. Укоренившиеся в поэзии они изначально настроены на детское пред­ставление о мире. Смысл и бессмыслица существуют вместе в приятной уме­ренности, и одна головокружительная сцена сменяет другую в атмосфере, на­сыщенной чудом."¹⁵ Английский детский фольклор, иначе детские песенки (Nursery Rhymes) насчитывают долгую историю.

Вплоть до 18в. "детские песенки" существовали лишь в устной тради­ции, и только с наступлением века романтизма, разочарованности в настоящем, англичане проявили интерес к отечественному наследию. Появление первых сборников "Nursery Rhymes" связано с именем Джона Ньюбери. В 1744г. вышли 2 издания "Песенник Мальчика-с-пальчика" ("Tommy Thumb's Song Book") и "Прелестные песенки Мальчика-с пальчика" ("Tommy Thumb's Pretty Song Book"). В этом же веке вышло и много других сборников детских песенок с самым разнообразным содержанием вплоть до сонетов Шекспира.

Чем же обусловлено такое название английского детского фольклора , "Nursery Rhymes"?

В Англии эта традиционная литература известна как "детские песенки", возможно потому что "институт английского дома , няня, был вторым для де­тей в передаче песенок."¹⁶ В Америке детский фольклор известен под именем "Mother Goose Rhymes" (Песенки Матушки Гусыни). Фольклористов давно интересовала загадочная фигура Матушки Гусыни, ведь именно ей приписывают все эти песенки- Mother Goose Songs(Rhymes). Исследователи фольклора считают, что Матушкой Гусыней могли быть две женщины. Это могла быть королева Берта, жена короля Пепина и мать короля Шарлеманя. Умерла в 782г.. Она была обязана своему прозвищу- Матушка Гусыня- размером, или возможно , формой своих ступней, напоминающих гусиную лапу- "Королева- Гусиная лапа". По второй легенде Берта - жена Роберта II Французского, прозванного Набожным. Эта Берта находилась в таких близких родственных отношениях со своим мужем, что он был отлучен от церкви. В результате этого кровосмесительного брака родилось чудовище- существо с гусиной головой. В первой , более приятной легенде Берта - Гусиная лапа изображается прядущей, окруженной детьми, которые слушают ее истории. Айона и Питер Оупи¹⁷отмечают, что в Англию " Матушка Гусыня " попала , благодаря Шарлю Перро. В 1697г. он опубликовал под именем своего сына сборник сказок " Contes de Ma Mere L'Oye", что значит "Сказки моей Матушки Гусыни". Н.М. Демурова , ссылаясь на "Oxford Dictionary of Nursery Rhymes" пишет: "Возможно, своим происхождением оно (выражение "сказка Матушки Гусыни") обязано тому, что традиционной сказительницей в те времена была старуха-крестьянка, пасшая деревенских гусей. С другой стороны, нельзя не отметить, что в немецком языке существует аналогичная фигура Frau Gosen, которая ассоциируется со всевозможными приметами и сказками. Она напоминает героиню английского фольклора матушку Хаббард (old Mother Habbard). Слово "матушка", поставленное перед собственным именем (а точнее фамилией) в те времена свидетельствовало о простонародном происхождении героини.¹⁸ Отныне будем равноправно использовать оба названия.

В обоих случаях название условно. Во-первых, не все "песенки" пелись, многие из них говорились, либо нараспев, либо скороговоркой. Во-вторых, в 18в. понятия "детства" как такового не существовало. Процесс осознания того, что дети не принадлежат миру взрослых, начался еще в 16-17вв., продлившись до 19 века. Взрослые писали для детей книги, но большинство работ для детей и о детях, названные Х. Дартоном (Darton) условно пуританскими ("Puritan") были написаны и опубликованы после Реставрации.¹⁹ Но они были задуманы и выполнены с таким сильным дидактическим и религиозным уклоном, что многие из них не являлись "детскими", в прямом смысле этого слова. "Единственное чувство, которое пытались вызвать в ребенке тогдашние книги, был ужас."²⁰ Те книги были основаны на простой догматической вере, что божественное и греховное существуют вместе в этой смертной жизни, и что поведение здесь, на земле, приведет бесповоротно (но по милости Бога) к одному или другому.

В 18в. появились дешевые издания (chapbooks), они стали домашней библиотекой многих английских семей. Несмотря на то, что в процессе чтения уголки книг загибались, странички рвались, трепались, эти книги оставались любимыми, читались и перечитывались. Они были народными книгами. Между тем, это был раздражитель тех моральных историй, наводнивших детскую литературу в Англии на протяжении 70 лет, и, самое главное, они читались детьми. В этих изданиях печатались легенды о короле Артуре, все известные средневековые романсы, "Робинзон Крузо", сказки Перро, басни Эзопа и т.д. Другими словами, дешевые издания с 1700 по 1840г. включали всю популярную литературу четырех столетий в сокращенной и искаженной форме, адаптированной для детей и плохо образованного деревенского населения.

Лишь в 19в. была сделана попытка осмыслить народное творчество, дабы предназначить его для детей. Были произведены отбор, редактирование и изъятие песенок, непотребных для детского чтения. Сам термин "детские песенки" возник, когда дети уже были отделены от взрослых.

В 19в. вышли два сборника: "The Nursery Rhymes of England" ("Английские детские песенки") - 1842г. и "Popular Rhymes and Nursery Tales" ("Популярные песенки и детские сказки") - 1849г. Они же и легли в основу последующих изданий детских песенок. А опубликовал их Джеймс Орчард Хелливелл (Halliwell) - серьезный знаток старины и собиратель народных сказок и песен. "В фундаментальном труде об английской детской литературе вклад Хелливелла получает такую оценку: "Книги Хелливелла были первым научным исследованием английских детских песенок; в них впервые были приведены источники и установлена древность многих из этих стихов. Правда, порой Хелливелл выдавал свои соображения и догадки за факты..."²¹

Долгое время издания Хелливелла воспринимались как базовые и не делалось других попыток исследования, издавались лишь сами тексты. Эндрю Лэнг, известный фольклорист, в 1897г. издал "The Nursery Rhyme Book"( "Книга детских песенок"), основное внимание он уделил сказке и мифу.

Стоит упомянуть еще несколько изданий. В 1888г. выходит сборник считалок "The Counting-Out Rhymes of Children" ("Детские считалки"), изданный Генри Кэррингтоном Болтоном ( Bolton). В 1895г.- сборник детских песен и стишков "A Book of Nursery Songs and Rhymes" ("Книга детских песенок и стишков"), изданный Сэбин Бэринг-Гоулд (Baring-Gould).

Итак, первый шаг в исследовании английского детского фольклора сделал Джеймс Хелливелл. Кто же были его последователи? Уже в нашем веке, в 1930г. выходит книга Кэтрин Томас "The Real Personages of Mother Goose" ("Реальные персонажи Матушки Гусыни"). В ней она приводит различные легенды и предания о прототипах героев "Матушки Гусыни". И опять же, подобно Хелливеллу , легенды выдаются за факты, что несложно сделать, ибо долгая история "детских песенок" создает условия для этого.

Но наибольшую известность приобрело исследование супругов Айоны и Питера Оупи (Opie). В 1951г. они выпустили монументальный труд "The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes" ("Оксфордский словарь детских песенок"). Тексты песенок, приведенные в этом словаре, признаны основными и вошли в многочисленные сборники. "В "Оксфордский словарь" вошли самые известные из детских песенок с подробнейшими комментариями- история устного бытования, ссылки и аллюзии в старых текстах, первое печатное издание и последующие публикации, варианты, индоевропейские параллели (подчас и параллели из других языков), лингвистические особенности, иллюстрации, современное бытование и пр."²² В 1959г. супруги Оупи опубликовали книгу "The Lore and Language of Schoolchildren"("Фольклор и язык школьников"). Впервые они провели массовые записи живого детского фольклора в Англии, Шотландии и Уэльсе.

На сегодняшний день хорошо известна книга, выпущенная прямыми потомками Сэбин Бэринг-Гоулд, Вильямом и Сил Бэринг-Гоулд. Это "The Annotated Mother Goose Nursery Rhymes. Old and New."("Аннотированные детские песенки Матушки Гусыни. Старые и новые.")²³. В своем сборнике авторы приводят более 1000 песенок и полные комментарии к ним, ссылаясь на "Оксфордский словарь" супругов Оупи, на "Реальных персонажей" Кэтрин Томас и многих других исследователей этой части народного фольклора. Книга полна иллюстраций (их более 200), от первых оригинальных сборников до современных. "Матушку Гусыню" иллюстрировали Рэндольф Кальдекот, Кейт Гринэвей, Уолтер Крейн, Артур Рэкэт, Максфилд Пэриш. Включены также ранние исторические гравюры.

Тексты самих песенок даны в самых ранних публикациях, которые позже были запрещены. Приведены также наиболее известные варианты оригиналов. "Обильные и научные комментарии не только указывают значение стишка и слов, но также объясняют многие политические аллюзии, шутки, позже пародии, загадки, уловки, игры и удивительное количество других "странностей"."²⁴ В конце книги дана полная библиография всех ранее вышедших изданий "Матушки Гусыни". Кроме исследований самих стишков авторы также обсуждают персоналии и возможную идентификацию "Матушки Гусыни". Как видим, данное издание во многом повторяет "Оксфордский словарь" и является своего рода контаминацией всех прошлых исследований.

Для русскоязычного ребенка, да и взрослого тоже, термин "английские детский фольклор" ассоциируется со стишками в переводе С. Маршака и К. Чуковского. Это всем известный "Дом, который построил Джек", "Скрюченная песня", "Робин-Бобин Барабек". Но стишки в переводе наших поэтов появились значительно позже, чем стишки из "Матушки Гусыни" в переводе неизвестного автора. В 1910г. в издательстве И.Н. Кнебеля вышло красочное издание - "Гусиные песенки". С. Маршак характеризует их, как "отдаленный перевод или, вернее, пересказ английских народных детских песенок ("Nursery Rhymes")" ²⁵Не буду подробно останавливаться на качестве перевода "первых" песенок, об этом пойдет речь в отдельной главе. Нам важен тот факт, что до Маршака и Чуковского существовала переводная "Матушка Гусыня". С появлением переводов "песенок" классиками русской литературы детский фольклор в России значительно обогатился. Начиная с 20-х годов сборники, небольшие иллюстрированные книжки, выходили одна за одной, были даже переиздания, содержание обновлялось.

Но и в России английский детский фольклор ждала та же судьба, что и на родине. Взрослые ополчились против задорных, опрокидывающих всякий смысл стишков. "Детские песенки" подверглись строгому отбору, искоренялись всяческие "сумбуры и вздоры", по определению К. Чуковского²⁶.

Чуковский приводит названия книг, авторы которых считали свои творения" очень хорошими". "Тогдашние детские авторы ненавидели в ребенке- ребенка. Детство казалось им какой-то непристойной болезнью, от которой ребенка необходимо лечить. Они старались возможно скорей овзрослить и осерьезить ребенка. Оттого-то в мировой литературе до сравнительно недавнего времени ен было ни одной веселой детской книги. По-детски смеяться с ребенком- до этого не унижались писатели."²⁷

В 1924г. К. Чуковский опубликовал статью "Лепые нелепицы", в которой выдвинул и обосновал теорию педагогической ценности тех стишков, которые с ног на голову переворачивают все представления о мире. "... путаницы, которые кажутся... такими зловредными, не только не мешают ребенку ориентироваться в окружающем мире, но напротив, укрепляют в нем чувство реальности, и что именно в интересах реалистического воспитания детей следует культивировать в детской среде такие стихи. Ибо так уж устроен ребенок, что в первые годы его бытия мы можем насаждать в его душе реализм не только путем ознакомления с окружающем миром, но чаще и успешнее всего именно при посредстве фантастики.²⁸ Все те нелепости, содержащиеся в детском фольклоре осознаются ребенком как нелепости. И для того, чтобы их воспринять, необходимо знание действительного положения вещей. Почему же ребенка тянет "переворачивать" мир, почему это явление наблюдается очень давно? Ответ прост. Все дело в игре, деятельности, которая имеет для детей большое значение. Но эта игра не только предметами, игрушками, но и мыслями. Мысли, своего рода, игрушки, которыми он оперирует. "Опыт ребенка почти всегда облекается в форму игры. Играть в детстве- то же самое, что накоплять опыт, а этот накопленный опыт порождает в свою очередь новые знания, новые чувства, новые желания, новые поступки, новые способности."²⁹ Главной целью игры выступает проверка новоприобретенных знаний, сил. Польза таких стишков- нелепиц, песенок состоит в том, что проверяя свои умственные силы, ребенок получает уверенность в своем интеллекте, уважение к себе, повышает собственную самооценку.

Несмотря на то, русский ли это ребенок или англичанин, любой будет наслаждаться детским фольклором, ведь он, как уже было сказано, универсален. Статья Чуковского - первая в своем роде, затрагивающая педагогическую и психологическую стороны детского фольклора. Все предшествующие публикации были посвящены истории, тематике, аллюзиям и т.д. . Среди русских литературоведов следует упомянуть имя Н.М. Демуровой. Эта исследовательница уделила много внимания английской детской литературе , в т.ч. и "Nursery Rhymes". В 1965г. ею выпущена "Хрестоматия по английской детской литературе" ("Anthology of Children Literature")³⁰, в которой она приводит тексты из "Nursery Rhymes" и небольшие комментарии к ним, затрагивающие особенности прочтения стишков и их понимания. Но наиболее фундаментальным является ее же сборник "Mother Goose Rhymes"³¹. Вступительная статья вводит нас в историю появления "детских песенок". Это перевод из уже упоминавшихся "The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes" супругов Оупи, "Аннотированной Матушки Гусыни" В. и С. Бэринг- Гоуллд. Данное вступление несет на себе огромное значение, т.к. до сих пор история происхождения песенок была только на английском языке. Но самое главное, это более 1000 текстов, комментарии к ним из уже перечисленных изданий и других сборников. В приложение вошли избранные переводы, от С. Маршака и К. Чуковского до современных переводчиков (К. Атарова, В. Левин, В. Лунин, Н. Голь и др.).

"Во всех этих стишках и множестве им подобных чрезвычайно силен элемент игры, являющийся необходимым условием жизни ребенка в самые ранние годы. В эти годы игра выступает как своеобразный инструмент, с помощью которого ребенок познает окружающий его мир."³² Н.М. Демурова, подобно К. Чуковскому, видит в этих стишках средство воспитания и познания мира. Зная об истинном положении вещей, ребенок ощущает потребность перепутать порядок, связи, существующие в действительности. Смеясь над небывальщиной, он еще больше укрепляется в своих представлениях о мире. М. Осорина также выступает в защиту детского фольклора. Взрослые потому оценивают его пристрастно, потому что он противостоит правильному миру взрослых. Нередко взрослые в нем выступают невеждами, простаками, поступающими, как дети. В своей статье "Детский фольклор: зачем он нужен?" автор пишет: "Пародирование чопорно-серьезного мира взрослых столь привлекательного, но пока недостижимого, позволяет детям почувствовать свою самостоятельность, в схеме развенчать его, сделать доступным и своим."³³

В 80-90-х гг. 18в. и ранее сомневались, что поэзия доступна детям. Поэты того времени были далеки от того, чтобы оценить умственные способности молодого поколения. Под поэзией они понимали метр и строгую форму как противоположность прозе. Увлечение этими аспектами делало поэзию ненатуральной и трудной для детей. Авторы говорили подобно взрослым патронам, равнодушно, хотя и нежно, с добротой, но отчужденно.

Книгой, которая "разбудила" детские в Англии, стала "Original Poems for Infant Minds" ("Настоящие стихи для детских умов")(1804г.) нескольких молодых авторов. Авторами были Ann Taylor, Jane Taylor, Isaac Taylor, Bernard Barton, Isaac Taylor II (father), Adelaide O'Keefe.

"Революцию" произвели "Original Poems" и их последователи "Rhymes for Nursery"("Песенки для детской")(1806) и "Hymns for Infant Minds"("Гимны для детей")(1810). Они превратили "маленькую расу" в настоящую, а также отношение взрослых к ним как надлежащее. С другой стороны, "Original Poems" когда стали историями в стихах, вместо комментариев к жизни или спонтанных маленьких картинок милых вещей, какими они иногда были, потеряли много из своей оригинальности и были не более, чем рифмованными моралями.

19 век- век Викторианской Англии, век романтизма. Романтики, отвергая повседневную жизнь современного цивилизованного общества, как бесцветную и прозаическую, стремились ко всему необычному. Их привлекли фантастика, народное творчество, минувшие исторические эпохи, быт и нравы далеких стран.³⁴

"Обо всей викторианской эпохе в целом можно сказать, что она открыла новую вещь и эта вещь называлась нонсенс. Сомнительно, что она была придумана для удовольствия детей. Скорее всего, ее придумали пожилые люди, которые пытались испытать свое первое детство и иногда добивались успеха только в испытании второго. Но какой бы ни была эта вещь, она была английской и была индивидуальной.³⁵ Было ли викторианское ощущение благополучия вызвано процветанием эпохи, было ли обязано этим пику достижений, или сдержанность времени нашла выход в шумном веселье нонсенса- всего лишь предположение. Факт остается фактом, что викторианская эпоха произвела титанов искусства и установила прочный стандарт качества.³⁶

Явственно прослеживается связь между нонсенсом и старинной фольклорной традицией. "Это мир "Матушки Гусыни" - корова, прыгающая через луну, земляника растущая на дне моря, три мудреца из Готема, отправившиеся в дальнее морское путешествие в старом тазу. Таким образом, нонсенс возник на основе "детских песенок". Что же подразумевает в себе нонсенс. "Это божественное сумасшествие, которое Бог дал людям как праздник ума", - писал Честертон. "Настоящий нонсенс, как лапа котенка, сверху пушистая, а внизу когтистая. Правила нонсенса также точны, как и те, которые лежат в написании пьес и сонетов. Нонсенс - искусство налаживания непреложных законов таким способом, как установление логики, порядков, авторитетов или принятие стандартов поведения слегка искаженными." ³⁷Викторианская эпоха породила авторов нонсенса. Одним из них, основоположником бессмыслиц, был Эдвард Лир. Он "создал особый, ни на что не похожий мир, отвергавший все правила и законы "здравомыслящего общества".Его герои совершают множество невероятных поступков, "опрокидывая" тем самым все нормы поведения. В 1846г. Лир выпускает "Книгу бессмыслиц" ("A Book of Nonsense"), в которой публикует 112 лимериков. Ему удалось сохранить форму народного лимерика, введя небольшие изменения (слил 3-ю и 4-ю строки в одну с внутренней рифмой, изменил сюжеты, ввел "новые", им же сочиненные слова). Н.М. Демурова, исследуя тематику сюжетов лимериков выделяет 5 тем: еда и питье; внешность и одежда; странные, необъяснимые действия и поступки; взаимоотношения с животным миром; болезнь и смерть. Лир не только был поэтом, но и художником. Каждый стишок в "Книге нонсенсов" снабжен рисунком. Текст и рисунок взаимно дополняют друг друга, и могут быть поняты только вместе. "Специалисты, - пишет Н.М. Демурова, - считают Лира основателем графического гротеска: отступая от доскональной точки и верности натуре, присущей его "профессиональным" рисункам, смело вводя элементы примитивизма и "детскости", он проявлял удивительную выдумку и фантазию".

Форма стишка-лимерика, которую возродил Лир, получила дальнейшее развитие. К ней обращались многие выдающиеся писатели нашего века. "Новые" лимерики сохранили или не сохранили прежнюю лировскую форму, изменилась несколько тематика, сюжеты стали более актуальными для современности. Широкое распространение получили, так называемые, "визуальные" лимерики. В них лировский принцип упрощения орфографии "перевернут", и таким образом достигается эффект двойной перверсии.

"Любая попытка изучить методы нонсенса может привести только к части правды, поскольку этот гениальный нонсенс, как и любой другой, не поддается определенности и избегает анализа".³⁸Исследователи Д.М. Сегал и Т.В. Цивьян на материале лимериков Лира изучали структуру английской поэзии нонсенса. Они пришли к выводу, что этот жанр принадлежит "поэзии синтеза", т.е. жесткие правила составления данных стишков позволяют их сочинить каждому. Вот почему традиции лимериков живет и по сей день не только в английской но и в русской литературе. Исследователи вывели содержательную схему лимериков, где "за каждой строкой закреплена определенная логическая нагрузка (предусмотрено ограниченное число вариантов)."³⁹ Комический эффект достигается случайностью элементов при строго регламентированных правилах.

В формальной схеме структура лимерика разработана вплоть до конкретных лексем, их места четко определены. В результате синтеза этих двух схем была сконструирована общая схема, в которой "уже произведен отбор обязательных (или рекомендованных) лексем, так что остается заполнить пустые клетки лексемами, соответствующими требованиям размера и рифмы..."⁴⁰

В 1871г. последовали "Nonsense Songs, Stories, Botany and Alphabets" (Бессмысленные песни, истории, ботаника и алфавиты). 1872- "More Nonsense, Pictures, Rhymes" (Больше бессмыслиц, рисунков, стихов); 1877- "Laughable Lyrics" (Смешные стихи). Последняя книга "Nonsense, Songs and Stories" (Бессмыслицы, песни и истории)- 1895.

Так уж случилось, что нонсенс Лира тяготел к поэзии. Кроме лимериков он написал много стихов. Они полны музыки и силы, способны вызвать стремление к недостижимому, одновременно и детские и мистические. Его стихи- это продолжение народной детской традиции, где животные и птицы действуют как разумные существа ("Кот и Сова", "Утка и Кенгуру"). Такой состав действующих лиц является примером неизбежного права вдохновения. Заменим этих героев на любую другую птицу, рыбу или домашнюю утварь, и целая драма потерпит фиаско. Никакие другие комбинации не сравнятся с превосходной точностью выбора героев нонсенса. В "Матушке Гусыне" корова прыгает через луну. Корова по темпераменту и физиологии- самое неподходящее животное для прыжков через луну. Но это сопоставление поступка и характера как раз и производит нонсенс. Бегство Совы и Кота ("The Owl and the Pussy- cat") доставляет такое же удовольствие в несоответствии. Лир даже использует прием отчуждения, весьма характерный для фольклора, который рассматривает части тела героев как свободные категории. В песнях Лира появляются герои, которых не было в фольклоре, они вышли из-под пера его фантазии. Таковы Джамбли, стишок про путешествие которых похож на стишок про трех мудрецов.

"Маленькие читатели чувствовали присутствие какой-то особой эмоциональности и силы, сообщающей странную убедительность "глупостям" Лира. Возможно, это одна из причин не умирающего воздействия его произведений."⁴¹ Одна из особенностей поэтического языка Лира- это неожиданные по звучанию слова, часто придумываемые самим автором. Известный английский лексиколог Эрик Патридж выделяет несколько типов словотворчества Лира- "слова-эхо", "сдвиги", и собственно неологизмы.

Как уже сказано выше, Эдвард Лир является родоначальником поэзии нонсенса. Он утвердил бессмыслицу как жанр и сделал его очень популярным. Льюис Кэрролл стал продолжателем Лира. "В жанре "бессмыслицы" он создал для англичан особый фольклор, расшевелив, оживив слова, поговорки, выражения, застывшие, употребляемые давно, однако без мысли о том, почему так говорится"⁴²Льюис Кэрролл создал целых два мира нонсенса- "Приключения Алисы в Стране чудес"("Alice's Adventures in Wonderland") и "Алиса в Зазеркалье"("Through the Looking- Glass"). Он тоже строит свои бессмысленные миры на основе тех бессмыслиц, которые существовали в "Матушке Гусыне". Как показал Чуковский, это "узаконенный" метод мышления детей всего мира. Льюис Кэрролл же с сознательной расчетливостью доводит нонсенс до "изыска". Общим девизом для себя писатель взял "Reductio ad absurdum"(привожу к нелепости).⁴³ Будучи одновременно и математиком, и лингвистом, он применяет математический метод в построении бессмыслиц. Это своего рода метод доказательства от противного. Изначально берется ложный тезис и ставится в ряд истинных посылок. Логические связи между ними истинные, и ложность тезиса ярко очевидна.

Английский логик Э. Сьюзел определяет сказки Кэрролла, как "игру в нонсенс". Она рассматривает нонсенс писателя "как некую схему, организованную по принципу игры...Нонсенс есть некая интеллектуальная деятельность(или система), требующая для своего построения по меньшей мере одного игрока, а также некоего количества предметов(или одного предмета),с которыми он мог бы играть. Такой "серией предметов" в нонсенсе становятся слова, представляющие собой по большей части названия предметов и чисел."⁴⁴ По мнению Сьюзел, разум в "игре в нонсенс" идет двумя путями; первый- разупорядочивание, второй- упорядочивание действительности. В противоборстве этих противоположных путей и заключается "игра в нонсенс". Главный эффект "бессмыслицы" заключается в контрасте между нелепостью ситуации и психическими переживаниями(при резких отклонениях от нормы, она живо ощущается).

В сказках Кэрролла лирические произведения переосмысливаются с помощью пародий. Ведь это один из самых игровых жанров. Авторское произведение является замкнутой структурой со своими законами. И если изменить хоть одну деталь структуры, то это приведет к изменению всего смысла. А если изменению подвергаются несколько деталей, получится бессмыслица.

В сказках про Алису встречаются чисто пародийные стихи, они довольно далеки от оригинала. Это "Колыбельная", "Морж и плотник", "Вечерняя еда", песня Белого рыцаря, "Морская кадриль". Стихи же "Малютка Крокодил", "Голос Омара" ни пародийные, ни пародические. Кэрролл в данных произведениях ограничился лишь частной аллюзией. Особого внимания заслуживает стихотворение "Jabberwocky". Основной прием создания нонсенса- введение системы неологизмов. Даже само название уже - неологизм. Писатель взял англосаксонское слово "wocer" или "wocor"("результат"), присоединил его к слову "jabber"("бормотать") и получил новое слово, означающее "результат чрезмерно возбужденного разговора". Этот прием составления одного слова из двух или трех называется контаминацией. В английском языке подобные слова называют "portmanteau words"(слова-бумажники). Кэрролл объясняет свои неологизмы в шестой главе с помощью Шалтая-Болтая. Но и его объяснения не придают бессмыслице смысла, т.к. там перевернуты сами языковые отношения между словами. "Звучание слов и вкус их на языке- главный источник нонсенса. Настоящий любитель нонсенса должен отказываться от жесткой настойчивости на привычном использовании слова и принять как правду... значение бессмыслицы, которое придает ему автор."⁴⁵ Изобретение слов характеризует человека как настоящего автора нонсенса. Это не значит, что слово постоянно должно быть "на языке" и иметь законное происхождение из латыни или греческого. Оно должно казаться подчиненным законам языка, а не простым бормотанием звуков без всякой подлинной структуры. "Язык, звук и комбинации звуков являются источником игрового исследования детей. Они изобретают языки, коллекционируют слова, которыми наслаждаются, создают слова и дают названия предметам...Они смеются над трюками собственной речи, в которые она играет с ними."⁴⁶

В мире нонсенса дети чувствуют себя, как дома. Это тот мир, который они понимают, потому что он отражает смещение границ между реальным и невозможным, которое существует в их собственных умах. Для детей нонсенс есть подтверждение эксперимента со своим собственным языком, и смех их вызван самым подлинным весельем детства.

К концу 19 века, несмотря на многочисленных подражателей, Лир и Кэрролл оставались непревзойденными мастерами нонсенса. Каждый был индивидуален, со своей темой, идиоматикой. Многие авторы пытались следовать им, но никто не шел в сравнение с гротесками Лира, нонсенсами Кэрролла. Вскоре "новое" слово в нонсенсе прозвучало. Оно и положило новую тенденцию развития жанра бессмыслицы. Его произнес Г.К. Честертон. Он написал немного стихов, в основном, это были песни, которые распевали веселые рыцари, ремесленники в противовес буржуа. Честертон, как и Лир, пошел от традиции "доброй старой Англии", еще не проникнутой духом пуританства. Друг и соратник Честертона Хилэр Белок (H. Belloc) в конце прошлого века опубликовал два сборника посвященных "плохим" детям. 1896- "The Bad Child's Book of Beasts"("Книга зверей для несносных детей") и 1897- "More Beasts for Worse Children"("Больше зверей для ужасных детей"). В них он высмеял морализаторство, насаждаемое детям "правильными" авторами. Беллок предлагает "плохим" детям неожиданные морали, смеясь над прописными истинами. "Его "леди" и "джентльмены" есть не что иное, как рыцарский идеал Честертона, перевернутый на голову."

Говоря об авторской поэзии, создатели "Антологии детской литературы" Эдна Джонсон, Эвелин Р. Сикелс и Френсис Кларк Сэйерс определяют ее как "natural habitat of children"(природная родина детей) ⁴⁷И те три элемента поэзии (ритм, рифма и образность), как воздух, которым дети дышат. Ритм, подобный биению сердца, первому вздоху, требует ответа. И ответ заключается в движении. Это может быть либо похлопывание руками или танец под заданную мелодию. Рядом с ритмом находится рифма- "счастье слов, согласующихся в своих последних звуках внутри структуры установленного метра"⁴⁸.Они издавна привлекают детей в "детских песенках", популярных и народных песнях, считалках. Игры- прыгание через скакалку, с мячом сопровождаются стихами, многие из которых такие энергичные, что являются вспышкой чистой поэзии. И, наконец, третий компонент слово, наиболее привлекательное для детей. Его они используют самым неортодоксальным образом. Создаваемым образам может позавидовать любой поэт.

Для детей сама поэзия олицетворяет новизну и чудеса жизни. И если это чувство потеряно, то причиной может быть ограниченность в выборе поэтов. Неизвестно, почему мы ограничиваемся лишь таким узким выбором. Многие мужчины и женщины пишут для детей, и их дар происходит из гениального поэтического вдохновения. Не стоит думать, что поэзия для детей началась и закончилась вместе с Р.Л. Стивенсоном. Он заложил новую почву, и кажется, что его стихи выходят из самого детства. Они касаются именно тех вещей, которые привычны детям. Случается, что ему удается притвориться ребенком, и тогда взрослый наблюдатель исчезает.

Алан Милн в сборнике "Когда мы были очень маленькими"("When We Were Very Young") поймал тот самый ритм, который присущ детям в игре и в движении. Он же напоминает другого известного поэта, Уолтера де ла Мара. Его ощущение детства, чудес, тайн похоже на мир игры, наслаждения музыкой и воображением. Его "Peacock Pie"("Павлиний пирог") превосходит все другие детские стихи.

"Единственным настоящим классиком в английской поэзии нашего века" назвали Роберта Грейвза лондонские критики после опубликации собрания его стихов. С Лондоном согласился и Нью-Йорк, присудив ему золотую медаль Национального поэтического объединения Америки. "Скрипка за пенни" - самый известный его сборник стихов для детей. Стихи, которые вошли в эту книгу, разнообразны по жанрам, форме. Б. Бегак, цитирует слова английского критика Ривза о "Скрипке за пенни": "Грейвз подобен искусному скрипачу, ведущему какую-то удивительную мелодию или народный танец, и, в то время как дети наслаждаются музыкой, взрослые могут изумляться одаренности и богатству техники музыканта."⁴⁹ В отличие от стихов других поэтов в стихах Грейвза есть философский смысл. И его несут дети- герои его стихов. Для поэта "дети - воплощение недостигнутой мечты, а то и горькой насмешки поэта- философа над странностью миропорядка или несуразностью общественных отношений в его родной стране." Стихи Роберта Грейвза сравнивают со стихами Роберта Бернса по философской наполненности, с Генри Лонгфелло по раздумчивости.

Английский детский фольклор и английская игровая поэзия послужили в какой-то степени базой для развития отечественной игровой поэзии. Переводы детских стихов из "Nursery Rhymes" Чуковского и Маршака, переводы Маршаком Э. Лира наложили отпечаток на их собственную поэзию. Открыв игру в английском и русском фольклоре, они заставили работать ее на русскую поэзию для детей. "Наша детская поэзия, переводя и осваивая богатства иностранной поэзии для детей и детского фольклора...обогащала самое себя."⁵⁰ Маршак так и направлял молодых поэтов: Д. Хармса, А. Введенского, Ю. Владимирова и других. Ему казалось, что они способны внести причуду в детскую поэзию, ту причуду, которая присутствует в считалках, припевах, повторах в фольклоре всего мира. "На рубеже 20-30-х гг. В детской поэзии обозначились новые веяния, возникают новые направления, выступают на первый план новые темы, меняется многое в самом понимании направленности поэзии для детей."⁵¹

Юмор в книгах тех лет основывался на словах эмоциональных, учитывающих особенности восприятия ребенка. В литературе впервые появилось много разных жанров: загадок, небылиц, пародий, комических сказок. Несмотря на все перипетии тех лет, традиция игровой поэзии в русской литературе не умерла, а сохранилась по сей день. Последователями Чуковского, Маршака, "обэриутов" стали замечательные поэты Б. Заходер, Г. Кружков, М. Яснов, И. Токмакова, Э. Успенский, Г. Остер, О. Григорьев и др. . Некоторые поэты подражают в своем творчестве английской поэзии для детей. В. Левин и Г. Кружков не только занимаются переводами стишков с английского, но и пересказывают, переделывают их, сохраняя форму, но привнося большую часть своего.

§ 2.2 СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ В ДЕТСКОЙ ИГРОВОЙ ПОЭЗИИ

"Достойный человека удел, сберегающий и отграничивающий его как от натуральной серьезности животного, так и от официальной серьезности чинов-ника обретается только в игре, а это есть собственно область культуры." ⁵²Эпштейн разграничивает виды игры. В английском языке существует два разных по смыслу слова- "play" и "game". "Play"- это свободная игра, не свя-занная никакими условиями, правилами. "Game"- это игра по правилам, о кото-рых заранее договариваются участники. Она внутренне более организована, чем действительная жизнь. В этом случае игра выступает как система запретов, отделяющих ее от реальности. "Play"- это зона вольности, тоже отделенная от реальности. И импровизированная игра ("play"), и игра организованная имеют свои особенности. Мы же остановимся на импровизированной игре, как на более интересующей нас.

"Задача "play"- взорвать упорядоченное единство мира, опровергнуть его правила, стереть все различия и обнаружить такое сущностное единство, где никто никого не стесняет, и все может быть всем."⁵³

Игровая поэзия- это один из способов реализации "play". Это ее резуль-тат. И само название жанра- игровая поэзия- позволяет нам рассматривать ее с двух точек зрения: с точки зрения игры и с точки зрения поэзии. В процессе нашего исследования мы попробуем выявить основные закономерности построения детского игрового стиха и специфику его структуры.

Прежде чем приступить к изложению основных положений, сделаем не-большое допущение, очень важное для нас. Так как материалом для исследова-ния служит английская поэзия, то возникает вопрос, что рассматривать, соб-ственно оригиналы или переводы. С одной стороны, лучше рассматривать ори-гиналы, как наиболее полно выражающие прелесть английского игрового стиха. Подлинники более подходят из-за трудностей их перевода на русский язык, при этом происходит искажение подлинника, а также замещение тех или иных лингвистических особенностей языка оригинала. С другой стороны, наша работа представляет интерес для русских читателей, принимает во внимание развитие речи детей. Да и многие переводы настолько обрусели, что уже не воспринимаются как переводы. Выберем нечто среднее. Будем по возможности рассматривать те и другие. А в случае неимения либо оригиналов, либо переводов, рассмотрим то, что есть в нашем распоряжении.

Известный культуролог Йохан Хейзинга пишет: "Poiesis есть игровая функция. Она обретается в поле деятельности духа, в собственном мире, со-зданном для себя духом, где вещи имеют иное, чем в "обыденной" жизни лицо и связаны между собой иными, не логическими узами...Чтобы понять поэзию, нужно обрести детскую душу, облачиться в нее, как в волшебную рубашку, а мудрость ребенка поставить выше мудрости взрослого."⁵⁴ Поставим мудрость ребенка выше мудрости взрослого и начнем исследование.

Для начала обратимся к фольклору как первооснове игровой поэзии. По определению Г.С. Виноградова, "детский фольклор обнимает собою всю сово-купность разных видов словесных произведений, известных детям и не входя-щих в репертуар взрослых, т.е. то, что создано в слове самими детьми, и то, что, не будучи созданием детских поколений, вошло со стороны в их репертуар, вы-пав из репертуара взрослых."⁵⁵ Виноградов отделил поэзию пестования от детского фольклора, тогда как этот жанр, созданный для детей взрослыми, составляет большую часть детского народного творчества. А.Ф. Белоусов отме-чает, что для перехода взрослых произведений в детский репертуар необяза-тельно их выпадение из репертуара взрослых. "Существенно другое- обретение ими специфических функций и признаков детского фольклора, что и делает их органической частью детского фольклорного репертуара."⁵⁶ Таким образом, в детский фольклор входит собственно детская устная поэзия, творчество взрослых для детей ("поэзия пестования") и произведения, перешедшие из взрослого репертуара в детский по ряду причин.

Что же касается английского детского фольклора, "Nursery Rhymes", то здесь также собраны самые разнообразные произведения от собственно детских до "эмигрировавших" взрослых. Исследователи английского детского фолькло-ра Айона и Питер Оупи в "Oxford Dictionary of Nursery Rhymes" отмечают, что "детские песенки" распадаются на многие группы и классы: колыбельные (lullables); игры (plays); загадки (riddles); стихотворные азбуки (al-phabets); присловья или выкрики торговцев (pedlar's songs); традиционные дразнилки и считалки(tease rhymes & counting-out rhymes); рифмованные приметыт (tokens); баллады, с полным текстом или в отрывках(ballads); народные песни, чаще в отрывках или с пропусками (folk songs); строки, заимствованные из самых неожиданных источников: политических куплетов (political diatribes), сатирических листков (satire), народных книг(folk books), и пр. Чтобы успокоить детей были хороши все средства, и мать, "не отрываясь от своего корыта"(по выражению Оупи) пела все, что ей приходило на ум.

В "Nursery Rhymes" ребенку открывается целый мир. "Все классы обще-ства проходят сквозь страницы "Матушки Гусыни": короли и королевы, лорды и леди, умные и глупые, воры, жулики и честные люди; разносчики и цы-гане."⁵⁷Открывается мир профессий, животных. Мир "Матушки Гусыни" затрагивает даже великие темы романтической любви и неизбежности судьбы. Выше мы упомянули персонажей "детских песенок", тематику и дали классификацию. Теперь обратимся к поэтике.

Мы уже сказали , что игровая поэзия- конкретная реализация импровизи-рованной игры "play". Значит и задачи, которые выполняет игровая поэзия бу-дут те же, что и у "play",- деструкция упорядоченности действительного мира, опровержение его правил и создание такого нового мира, где все было бы воз-можно. Посмотрим на конкретных примерах, как это выглядит в стихе.

Один из приемов деструкции- "сплошная атрибуция"(Н.М. Демурова) ⁵⁸,т.е. все наделяется каким-то одним качеством.

Жил на свете человек, А за скрюченной рекой

Скрюченные ножки, В скрюченном домишке

И гулял он целый век Жили летом и зимой

По скрюченной дорожке. Скрюченные мышки.

(пер. К. Чуковского) ⁵⁹

Весь мир в данном случае получился скрюченным (в оригинале crooked- кривой), другими словами произошла реализация метафоры. Мир может быть и сумасшедшим:

Жил мужчина сумасшедший Сумасшедшего конягу

С сумасшедшею женой Они вывели во двор,

В сумасшедшем городишке И на нем они все вместе

С ненормальной детворой Понеслись во весь опор...

(пер. И. Родина) ⁶⁰

Принцип атрибуции может затрагивать не только весь мир, но и одного человека. Но тогда все его принадлежности, либо телесность будут наделены одним признаком.

Раз холодным хмурым днем Кожаная тряпка.

Старичок прохожий Были брюки у него

Перешел дорогу мне Сделаны из кожи,

В сапогах из кожи. И рубаха, и пальто,

А еще на нем была И фуфайка тоже!

Кожаная шапка Я здороваюсь, кричу:

А за поясом была -Дедушка, привет!..

Каков же будет ответ прохожего? А он напрашивается сам собой:

А прохожий ни гу-гу,

Лишь скрипит в ответ.

(пер. И. Родина) ⁶¹

Наделение человека "кожаным" качеством меняет и его действия. Он уже не говорит, а скрипит. Это, если так можно выразиться, локальная деструкция, направленная на один объект. "Кривоногий и криворукий, будто нильский крокодил", старичок не выдерживает проверки на прочность и разбивает нос, если его легонько толкнуть.

Другой пример деструкции в детском игровом стихе- метонимия, когда целое заменяется частью, либо другим объектом. Мир заменяется тортом или пирогом (apple-pie):

If all the world were apple-pie...

Если бы в торт превратился весь мир... (пер. С. Маршака) ⁶²

Замена целого, большого одним предметом позволяет проделывать раз-личные манипуляции с данным предметом. Ведь чем он меньше, тем с ним лег-че управиться. С ним можно делать все , что угодно: кусать, резать, есть, делить, опрокидывать, осматривать, и т.д.

A was an apple-pie; (П был яблочным пирогом;

B bit it Б бил его;

C cut it Р резал его;

D dealt it Д делил его;

E eat it... Е ел его...). ⁶³

"в игре для ребенка все может быть всем. Это можно объяснить тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту, который наделяет его этим значением. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте."⁶⁴ Таким образом, мир становится для ребенка пирогом, потому что к нему можно применить тот жест, который и будет указывать, что мир в данном случае обозначает пирог. Это, своего рода символическая игра. Л.С. Выготский рассматривает ее, как "очень сложную си-стему речи при помощи жестов", которые сообщают значение данного предме-та. На этом примере видим, что деструкция затрагивает не только объекты дей-ствительного мира, но и сам текст, т.е. его разрушение происходит до жеста.

Представления взрослого о мире ограничены социальными установками. Они уже сложились в четкую структуру. Ребенок же имеет неограниченные возможности в разрушении условностей взрослых и не упускает ни единого шанса. В тазу плавают по морю три мудреца, в бочке живут три королевские дочки. "Будь эта бочка/таз немного прочнее, песня была бы длиннее". Событие закончилось, закончилось и повествование. О том, что сталось с героями, ниче-го не сказано. Они исчезли в следствие непрочности тех посудин, в которых находились.

Перевернулась

И лопнула бочка.

Выпали дочки из бочки-

И точка. (пер. С. Маршака) ⁶⁵

Событие представлено, как ряд сменяющих друг друга эпизодов: пере-вернулась, лопнула и, как итог, выпали. В оригинале еще быстрее, текст лако-ничен:

The basin bended, (Таз выгнулся,

My story's ended. Моя история закончилась.) ⁶⁶

Невозможность для реализации потенции ребенка в одной "системе из-мерения"(мире взрослых) создает возможность для реализации ее в другой си-стеме.

Саймон, Саймон- простота,

Ловит удочкой кита. (пер. К. Чуковского) ⁶⁷

И ловит не где-нибудь, а в ведре. Если нельзя ловить кита в море, ребе-нок будет ловить его в ведре. Здесь используется деструктивный прием мето-нимии, море заменяется той водой ,что в ведре. К. Чуковский в своей книге "От двух до пяти" заметил, что такая обратная координация вещей мотивируется глупостью: "Эта мотивировка перевертышей глупостью вполне удовлетворяет ребенка: он чувствует свое умственное превосходство над теми, кто обнаружи-вает такое глубокое незнание окружающего мира. "Сам-то я не такой!" - этому умственному самоудовлетворению ребенка и служат всевозможные детские песни о дураках, поступающих вопреки установленному порядку ве-щей."⁶⁸ Возникает резонный вопрос, насколько правильна эта мотиви-ровка перевертышей глупостью. Ведь глупость- объективная общественная ха-рактеристика человека, которую дают взрослые. Ребенок такой стишок расце-нивает именно как чудачество- несоответствие поведения установленным нор-мам. Это яркий пример перехода стишка из взрослого фольклора в детский.

Деструкция условностей действительного мира реализуется через кон-кретное понимание метафор: "Я видел озера все сплошь из вина...(пер. И. Роди-на) ⁶⁹Это реализация метафоры "море вина". Если у старушки деревянная го-лова и пробковая нога, то она может плавать, ведь дерево не тонет (это уже из-вестно ребенку). Как это проверить? Надо бросить старушку в воду:

Волны по течению

Старушонку гонят...

Бабка деревянная!

Бабка не утонет! (пер. И. Родина) ⁷⁰

Мы уже говорили, что создавая свой новый мир, ребенок разрушает условности, порядок действительного мира. Поэтому в детском мире животные, неодушевленные предметы могут действовать, подобно человеку, разговаривать. Это видно на примере "Сказки про старушку, которая однажды купила поросенка". Непослушный и ленивый поросенок не хочет идти домой. Старушка обращается по очереди к собаке, палке, огню, воде, быку, мяснику, веревке, крысе, кошке, чтобы они заставили поросенка идти домой. Не все герои соглашаются выполнить просьбу старушки. Тогда она направляет деструкцию на них самих: поросенок будет укушен собакой, собака не хочет кусать, она будет побита. Палка не хочет бить, она будет сожжена, и т.д. в кумулятивной последовательности. Это своего рода внутренняя деструкция, затрагивающая "телесность" каждого героя. Стоит заметить, что разрушение в кумулятивной последовательности часто присутствует в стихах о смерти. По воле несчастного случая гибнет одна мышка, а за ней и все остальные обитатели дома. В результате, весь мирок погребен под обломками. Из десяти негритят "изымается" по одному до тех пор, пока не остается никого. Осуществляя деструкцию по кумулятивному закону, ребенок как бы проверяет предположение, что же будет, если все будет исчезать и в итоге не останется ничего. Будет ли существовать мир? Отсюда вполне резонный вопрос ребенка, а будет ли мир, если меня не будет? Эта попытка идентифицировать себя в мире осуществляется через игру в "прятки". Старушка перестает идентифицировать себя с самой собой, и это своего рода смерть:

"...Если я - это я,

Меня не укусит собака моя!

Она меня встретит, визжа у ворот,

А если не я - на куски разорвет!"

В окно постучала старушка чуть свет.

Залаяла громко собака в ответ.

Старушка присела сама не своя,

И тихо сказала: "Ну, значит, не я !" (пер. С. Маршака) ⁷¹

Ребенок энергичен и часто свои действия сопровождает выкрикиваемым комментарием, как бы высвобождая избыточную энергию:

Так мы пляшем возле сливы,

Возле сливы, возле сливы,

Так мы пляшем возле сливы

Хмурым и осенним днем. (пер. И. Родина) ⁷²

Многие исследователи, изучая психологию первобытных народов, обра-щаются к образу действий и мышлению детей. Не можем ли мы сделать обрат-ное, и через психологию этих народов посмотреть на образ действия и мышле-ние ребенка. Карл Бюхер в своей книге "Работа и ритм" отмечает, что "различ-ные виды деятельности, которые (как, например, танцы) вызывают сильное утомление, но требуют малого напряжения мысли и воли, приятны диким наро-дам, ибо они представляют для них удобный способ "дать выход накопившейся энергии, не нарушая при этом состояния умственной лени, которое приятно дикарю."⁷³

Обратимся к нашему стишку, вернее песенке. Тот же исследователь пи-шет: "Природная детская песенка знает собственно говоря только один напев: "он идет в мажоре, в две четверти и представляет из себя непрерывное повторе-ние одного и того же мотива в двух текстах."⁷⁴ Приведенная нами строфа имеет четырехстопный хорей в каждой строке. Если каждую строку пе-реложить в размер две четверти, то на каждую строку придется 2 такта, а на такт - 4 слога, т.е. четыре восьмых или две четверти. В последней строке у нас 7 слогов, значит в последнем такте будут 2 "восьмые" и одна "четверть", как завершающая мелодию доля. В остальных строфах музыкальный рисунок повторится. Кроме того эта песенка носит еще и подражательный характер, что заложено в ней с самой первой строки:

Так мы пляшем возле сливы.

Мелодия здесь играет второстепенную роль, так же, как и текст. Ритм со-здает смысл. Все удовольствие ребенок находит в движении, жестах, будь то хлопание в ладоши, удары по какому-либо предмету, топание ногами, ритмиче-ское повторение одного и того же тона. Ритм изначально был заложен в движе-нии тела, которое предназначено для сопровождения песни, без которого она не существует. Таким образом, можно сказать, что движения в такт, сопровождае-мые выкриками, есть не что иное, как выплеск избыточной энергии.

Ритм закладывается с самого детства. Мать качает колыбель или укачи-вает ребенка на руках, в любом случае она поет. Ребенок пассивно участвует в ритме, его телу сообщаются движения колыбели, либо движения рук матери. В колыбельных особо превалирует ритм, т.к. смысл слов еще недоступен ребенку.

Качайся, мой мальчик, Баю-баю, детки

То вправо, то влево. На еловой ветке.

Отец твой - король, Тронет ветер вашу ель-

А мать - королева... Закачает колыбель.

(пер. И. Родина) (пер. ) ⁷⁵

Со многими ласкательными песенками также связаны ритмические дви-жения. Вспомним игру в ладушки, прикосновения к разным местам тела ребен-ка. Подобного рода потешек очень много в английском фольклоре.

Этот поросенок пошел на базар (пер. И. Родина)

This little pig went to market

Этот поросенок дома остался

This little pig stayed at home.

Эта игра напоминает нашу "Сороку- ворону". При проговаривании стишка перебираются все пальчики ребенка.

Для всех потешных стишков характерна одна особенность. Будучи отде-ленными от конкретного действия (в приведенных примерах игры с руками), они не являются поэзией пестования. В них слово и действие представляют единое целое.

Часто ребенок говорит о себе, как о взрослом: "когда я мал был", "когда я был мальчишкой", "я помню славным малым рос". Такое заявление о взрослости делается со всей серьезностью, на которую способен ребенок. Что же для него является критерием взрослости? Во-первых, осознание наличия у себя некото-рой степени ума:

Когда я был мальчишкой, Наверное до смерти

Умом я не блистал. Останется все так,

Прошли года... Да только Видать, чем больше парень,

Умнее я не стал. Тем больше он дурак.

(пер. И. Родина) ⁷⁶

Хотя сомнительно, что ребенок представляет себе, чем же определяется наличие ума, но отнюдь не возрастом. Такое заявление серьезно для ребенка и смешно для взрослых. Во-вторых, взрослый это тот, кто курит трубочку и целу-ет девчонок.

Когда я мал был, все подряд

Мне запрещала мать.

Теперь я вырос, в самый раз

Мне в гвардию вступать.

Я научусь мушкет держать

И трубочку курить,

Девчонок буду целовать,

И ей не запретить! (пер. И. Родина) ⁷⁷

Эта попытка раннего взросления делается, чтобы уйти из-под опеки взрослых. Взрослое состояние проецируется на детское - ребенок ведет себя, как взрослый (еще одна деструкция условности). Ребенок может быть взрос-лым, а взрослый ребенком- нет. У ребенка полная свобода действий. Он ходит на свидание к прекрасной девушке, но решает остаться холостяком после не-удачного падения в корыто для свиней:

... Вот и крыльцо. Она меня

Толкает все сильней...

И вот я падаю... бог мой!

В корыто для свиней!

Ах, полно это вспоминать!

Ах, право, это вздор!

Но вот девчонок провожать

Я не люблю с тех пор. (пер. И. Родина) ⁷⁸

Среди английского детского фольклора выделяются несколько групп стихов, каждой из которых соответствует определенный принцип построения, своя структура. Рассмотрим группу стишков, которую условно назовем стихи-гипотезы. Строятся они по единому принципу: "задается невероятное предположение "что было бы, если бы...", которое в дальнейшем развивается. В свою очередь, эти "фантастические гипотезы"(Дж. Родари)⁷⁹- частный случай "бинома фантазии"(термин того же автора), выраженного произвольным соединением его компонентов- слов, высвобожденных из языкового ряда, в котором они фигурируют.

Для создания вопроса "что было бы, если бы..." берутся первые попавши-еся слова, их сочетание и дает гипотезу. "Надо, чтобы два слова разделяла из-вестная дистанция, чтобы одно было достаточно чуждым другому, чтобы сосед-ство их было сколько-нибудь необычным, - только тогда воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить между указанными словами родство, создать единое, в данном случае фантастическое целое, в котором оба чужеродных элемента могли бы существовать."⁸⁰ В качестве компонентов гипотезы могут выступать любые существительные и глаголы, существительные и прилагательные. Компоненты бинома изменяются, но их функция остается прежней. Развитие сделанного предположения может строиться по "принципу атрибуции"(Демурова)⁸¹ .Реализация этого принципа проявляется в следующем: если происходит укрупнение какого-то одного компонента (он суммируется из таких же более мелких), то все другие компоненты мира будут тоже укрупняться по той же схеме:

Кабы реки да озера

Слить бы в озеро одно,

А из всех деревьев бора

Сделать дерево одно... (пер. С. Маршака)⁸²

В оригинале данного стихотворения выделяется слово "great"- большой, огромный:

What a great sea that would be!.. (Какое огромное море это было бы!

What a great tree that would be!.. Какое огромное дерево это было бы!)

Этим эпитетом наделяются все компоненты нового преобразованного мира. И тогда действие с укрупненными, увеличенными предметами создает соответствующий эффект:

То-то громкий был бы треск!

То-то шумный был бы плеск!

Метаморфозы затрагивают и самого ребенка, он включается в укрупнение- "А из всех людей составить человека выше гор..."- получается человек-великан (с обыденной точки зрения), который действует в новом мире. Как уже говорилось выше, для "бинома фантазии" характерно произвольное сочетание компонентов. Это произвольное сочетание и рождает самые невероятные гипо-тезы:

Если б мухи дружили с шмелями,

А с дикообразами совы,

Если б стали дома кораблями,

А овцами стали коровы... (пер. И. Родина) ⁸³

в стихотворении "If muffins and crumpets"("Если б булочки и пышки") булочки и пышки вырастают уже румяными, поросята бегают уже зажаренными, а одежда растет на кустах.

If muffins and crumpets (Если б булочки и пышки

Grew all ready toasted, Вырастали уже румяными,

And sucking pigs ran about А молочные поросята бегали

All ready roasted, Уже зажаренными,

And the bushes were covered А кусты были бы покрыты

With jackets all new. Новыми жакетами.

It would be convenient- Это было бы удобно-

I think so don't you? Я думаю так, не так ли?) ⁸⁴

При создании гипотез используется прем "перверсии", который К. Чуковский определил как прием, характерный для стишков-перевертышей. Пер-версия достигается тем, что "неотъемлемые функции предмета а навязываются предмету б, а функции предмета б навязываются предмету а."⁸⁵ Выделяется несколько видов перверсий. Рассмотрим их на примере стихотворения "Если б мухи дружили с шмелями...":

- перверсия ездока и коня:

...Если б на людях ездили кони...

...If the pony rode his master...

- перверсия пищи и едока:

...А лютики ели быков...

...If the buttercups ate the cows...

- перверсия действия и действователя:

...Если б вздумалось лаять вороне...

(эта строка есть только в русском переводе)

- перверсия действующих лиц:

...Если б вздумалось... крысам ловить котов...

...If the cat had the dire disaster

To be worried, sir, by the mouse...

-перверсия пола:

...Если б женщиной стал вдруг мужчина...

...If a gentleman, sir, was a lady.

Для перверсии характерно сочетание не случайных компонентов, как в "биноме фантазии", а компонентов, которые находятся во взаимосвязи друг с другом. По мнению К. Чуковского, ребенок позволяет себе произвольное обра-щение с предметами мира лишь тогда, когда они стали достоянием его умствен-ной жизни.

Ребенок не всегда включается в метаморфозы, которые он производит в игровом пространстве, а является как бы сторонним наблюдателем и рассказчи-ком. В стихотворениях "If all the world were paper"("Если бы весь мир был бу-мажным") и "If many men knew"("Если бы многие знали") ребенок рассуждает, как взрослый. Можно предположить, что эти два стихотворения принадлежали взрослому фольклору, но по ряду причин утратили свое значение и перешли в детский. С. Маршак перевел на русский только первую строфу из "If all the world were paper"- "Сыр-бор". Он логически завершил стишок, продолжение не требуется. Переводчик использовал для завершения логический прием, отсутствующий в оригинале: [Если бы] все деревья [превратились] в зеленый сыр,

Какой это был бы сыр-бор.

Получился каламбур - объединение двух значений в одном слове.

Ср.: [If] all the trees were bread and cheese

What should we do for drink?

(Если бы все деревья превратились в хлеб и сыр/ Что бы мы пили?)

В английском языке присутствует внутренняя рифма trees - cheese. Рас-смотрим перевод В. Лунина, т.к. он наиболее полный. Все стихотворение по-строено в форме риторических вопросов, содержащих в себе загадку. На все вопросы предполагается отрицательный ответ. Формула построения вопроса следующая: что было бы, если бы не было чего-либо? Ответ: ничего бы не бы-ло.

If Spanish apes ate all the grapes,

What should we do for sack'a?

(Если б испанские обезьяны съели весь виноград,/Что бы мы положили в мешок?)

И сглодали бы козы виноградные лозы,

Что случилось тогда бы с вином?⁸⁶

Ответ: ничего. Нельзя выпить то, чего нет. Ответив отрицательно на все вопросы, подходим к последнему, ответ на который опровергает все построен-ные ранее предположения:

Если вещи бы все не старели,

И концу бы не вели пути,

Если дни бы не шли, разве мы бы смогли

Эту песню к концу привести?

If all things were eternal,

And nothing their end bringing;

If this should be, then, how should we

Here make an and of singing?

Ответ: мы допели песню до конца, значит все наши предположения бы-ли неверными. В результате получается доказательство "от противного": зара-нее дается неправильное предположение, которое развивается. В итоге прихо-дят к утверждению, что такого не может быть, и, следовательно, предположение действительно было неверным.

В стихотворении "If many men knew" ребенок по-философски рассуждает о том, был бы мир лучше, если бы... Все рассуждения сводятся к игре смысла-ми. Синтаксическая конструкция предложений одинаковая:

If many men knew what many men know.

Если б многие знали то, что знают многие.

(изменяется лишь время глагола). Схожесть простых предложений в со-ставе сложного создает эффект загадки: в обоих предложениях субъекты вы-полняют одно и тоже действие. Отсюда выводится игра смыслами: один ли это субъект в обоих простых предложениях или разные? Если это один и тот же субъект- многие(many men), то многообразие сводится к единству: многие зна-ют то, что желательно знать, но не осознают этого. Если это разные субъекты, то единство в определении сводится к многообразию в смыслах: многие не зна-ют того, что знают другие, но хотелось, чтобы первые многие знали то, что знают вторые многие, т.е. чтобы все знали одно и то же. Аналогично разбира-ются другие предложения в этом стихотворении. В конце звучит вопрос:

The world would be better- ([Если б все это было] мир был бы лучше-/

I think so, don't you? Я думаю так, не так ли?)

Здесь ребенка-рассказчика меньше волнует вопрос о благополучии мира, нежели привлекательность игры слов (свое образная скороговорка). Эффект скороговорки достигается и аллитерацией:

If many men went

Where many men go

If many men did

What many men do...⁸⁷

Именно игра словами привлекла этот явно взрослый стишок в разряд детских.

На примере стихотворения "I saw a peacock with fiery tail" (Я видел пав-лина с хвостом огневым) можно увидеть, как деструкция графического оформ-ления стихотворения (отсутствие знаков препинания) создает деструктивный мир.

Я видел павлина с хвостом огневым

Я видел комету с лицом дождевым

Я видел тучу на грядке растущую

Я видел репу по кочке ползущую... (пер. В. Лунина)

I saw a peacock with a fiery tail

I saw a blazing comet drop down hail

I saw a cloud with ivy circled round

I saw a sturdy oak creep on the ground... ⁸⁸

Если правильно расставить запятые, то получится обычное стихотворе-ние. Разделим каждую строчку запятой и соединим вторую половину первой строки с первой половиной второй.

Я видел павлина,

с хвостом огневым

Я видел комету,

с лицом дождевым

Я видел тучу,

на грядке растущую

Я видел репу...

В оригинале то же:

I saw a peacock,

with a fiery tail

I saw a blazing comet,

drop down hail

I saw a cloud,

with ivy circled round

I saw a sturdy oak...

Исследователи детского фольклора отмечают, что первоначально подоб-ные стишки были задуманы как упражнения для выработки правильной пунктуации, а уже потом переосмыслены. Но в репертуар детей они вошли как бессмыслицы.

Посмотрим на игровую поэзию с точки зрения игры, для этого обратим-ся к стихотворениям, построенным по принципу кумуляции. В.Я. Пропп опре-делял основной прием кумулятивных сказок как многократное, все нарастающее повторение одних и тех же действий, "пока созданная таким образом цепь не обрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке."⁸⁹ Пожалуй, самым известным кумулятивным стихотворением из "Nursery Rhymes" является "Дом, который построил Джек" ("This is the house that Jack built").

Стишок начинается с самого, казалось бы, незначительного события.

Вот дом,

Который построил Джек.

Но именно это событие и определяет игровое пространство стишка. Как пишет известный культуролог Йохан Хейзинга, "каждая игра протекает внутри своего игрового пространства, которое заранее обозначается, будь то матери-ально или только идеально, преднамеренно или как бы собой подразумева-ясь."⁹⁰ Все дальнейшие действия будут происходить только в нем. Итак, пространство определено, теперь нужен повод, чтобы игра началась., т.е. "цепь развернулась". Таким поводом служит "пшеница, которая в темном чулане хра-нится". Она определяет жизнь в доме Джека- приводит в движение всех обита-телей дома. Это движение идет в определенном порядке (как одно из качеств игры)- по нарастанию. Тот же исследователь пишет: "Внутри игрового про-странства царит собственный, "безусловный (Volstrekt) порядок".⁹¹ И чем больше задействовано персонажей в игре, тем сильнее комический эффект.

Вот пес без хвоста,

Который за шиворот треплет кота,

Который пугает и ловит синицу,

Которая часто ворует пшеницу,

Которая в темном чулане хранится,

В доме,который построил Джек. (пер. С. Маршака)

Этот комический эффект и состоит в "многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий".⁹² За этим повторением теряется сюжет, теряются характеры. Перестановкой действий, которая неизбежна, как ре-зультат быстрого произнесения стишка (эффект скороговорки) достигается пу-таница. Но игра как таковая должна закончиться, придти к какой-то конечной точке. Смотрим последнюю строфу стишка:

А вот и крестьянин, в чьем доме живет

Тот самый петух, что песни поет

И этим священнику спать не дает,

Который венчал в позапрошлый сочельник

Того пастуха, что хотя и бездельник,

Но все же не далее как в понедельник

Во ржи целовал свою недотрогу,

Которая доит корову без рога,

Которая зла на собаку немного,

За то, что собака- сама простота,

Но все-таки очень не любит кота,

Который ужасно собою гордится

За то, что пугает и ловит синицу,

Которая часто ворует пшеницу,

Которая в темном чулане хранится

В доме,который построил Джек. (пер. И. Родина) ⁹³

И хотя данный вариант перевода намного "тяжелее" перевода С. Марша-ка, нам более важен последний персонаж стишка. Крестьянин (farmer) и есть Джек, построивший дом. Мы пришли к хозяину дома (от пшеницы, что в чула-не хранится, до главы дома), и стихотворение обрывается. Что же в оригинале? Последняя строфа следующая:

This is the farmer, sowing his corn,

That kept the cock that crowed in the morn...

(Вот и фермер, сеющий пшеницу,/который держит петуха, кричащего по утрам...)

Т.о. избывается сама причина игры- нагромождения. С ее появлением в доме Джека жизнь снова начнет бурлить. Формально игра подошла к концу- мы вернулись в начало (кольцевая композиция), а фактически ее можно продол-жать сколь угодно долго, пока не надоест. И каждый раз при проигрывании этого стишка темп все больше будет увеличиваться (действие по кругу), а ко-мический эффект - усиливаться. Обратимся теперь к содержательной схеме строфы этого стишка (обобщенный вид).

Первая строфа- максимум лаконизма:

Вот дом,

Который построил Джек.

Большего и не требуется. Это лишь начало игры.

Первая строка- называние героя (субъекта), вторая строка- качество субъ-екта.

2-я строфа: А это пшеница,

Которая в темном чулане хранится,

В доме, который построил Джек.

1-я строка- называние героя (субъекта); 2-я строка- субъект в действии; 3-4-ая строки=1 строфа. Возьмем, например, 6-ю строфу:

А это корова безрогая,

Которая часто ворует пшеницу,

Лягнувшая старого пса без хвоста,

Которая в темном чулане хранится,

Который за шиворот треплет кота,

Который пугает и ловит синицу,

В доме Который построил Джек.

1-я строка- называние нового героя (субъекта)+ атрибут

2-я строка- новый герой (субъект) в действии

3-я строка- предыдущий субъект (объект) в действии

4-я строка- предыдущий субъект (объект) в действии

5-я строка- предыдущий субъект (объект) в действии

6-я строка- предыдущий субъект (объект) в действии

7-8-я строки= 1 строфа.

В оригинале:

This is the cow with the crumpled horn, (Это корова со сломанным рогом,

That tossed the dog, Которая лягнула собаку,

That worried the cat, Которая беспокоит кота,

That killed the rat, Который убил крысу,

That ate the molt, Которая съела пшеницу,

That lay in the house that Jack built. Что в доме, построенном Джеком.)

1-я строка- называние нового героя (the cow)+ атрибут(the crumpled horn)

2-я строка- новый герой в действии (tossed the dog)

3-я строка- предыдущий герой (объект) в действии (worried the cat)

4-я строка- предыдущий герой (объект) в действии (killed the rat)

5-я строка- предыдущий герой (объект) в действии (ate the molt)

6-я строка- предыдущий герой (объект) в действии + 1 строфа.

Так же строятся и все последующие строфы с той лишь разницей, что в них больше строк, в которых говорится о действиях предыдущих объектов. Как видно, здесь полностью соблюдается кумулятивный принцип: нагромождаются одни и те же (по своей синтаксической структуре) действия (придаточные пред-ложения):

Который за шиворот треплет кота,

Который пугает и ловит синицу...

Общая их схема такова:

1) который(-ая) + 2) действие с предыдущим героем(объектом).

Придаточные предложения (нагромождаемые действия) в переводе С. Маршака предельно просты и легки в произнесении. Перевод И. Родина не имеет общей конструкции построения придаточных предложений, что значи-тельно утяжеляет речь и лишает игру нужного эффекта. Ведь только однообразие конструкций при многократном повторении их создает эффект путаницы. Это с успехом удалось передать С. Маршаку. Тем более, что он близко подошел к оригиналу.

Схема придаточных предложений в оригинале следующая:

That tossed the dog,

That worried the cat...

1) That(который(-ая)) + 2) verb(глагол) + 3) object oblique(объект- суще-ствительное).

Общая содержательная схема стихотворения следующая:

1-я строка- называние героя (субъекта) + атрибут

2*-я строка- герой (субъект) в действии с предыдущим героем (объек-том). *- количество данных строк может быть различным (в зависимости от ко-личества уже названных субъектов).

Формальная схема:

1-я строка- А это /Вот + существительное/ существительное и существи-тельное/ существительное и прилагательное.

2*-я строка- Который + глагол(сказуемое) + существитель-ное(дополнение).

Повторение одних и тех же звеньев цепи организуется ритмом- четырех-стопный амфибрахий во всех придаточных предложениях. Отклонение от рит-ма расстраивает игру, обесценивает ее. Что касается всей конструкции стихотворения, то она утяжеляется к концу. С каждой новой строфой появляется новое "звено". Тогда как внутри каждой строфы действия(звенья) перечисляются от конца к началу цепи, т.е. в обратном порядке.

Наиболее характерными примерами кумулятивных стишков, в которых процесс нагромождения, повторения одних и тех же действий движется по кру-гу, являются, так называемые, "докучные" стишки. Комический эффект заложен уже в особенностях данного жанра фольклора- надоедливом повторении одного и того же текста по многу раз. Вот пример из "Детских песенок":

Маленький Джон запрыгнул в бидон,

В бидоне темно- он прыгнул в окно,

Окно не мыто- он прыгнул в корыто,

В корыте пусто- он прыгнул в капусту...

Уголь горячий- он прыгнул на клячу,

Кляча упала - читай все сначала. (пер. И. Родина) ⁹⁴

Игра начинается с фантастического с точки зрения действительности действия- прыжка в бидон. Но это возможно, поскольку игровое пространство идеально для играющего, но ограничено. Этот стишок- игра по освоению про-странства. "Пространство и в жизни, и в фантазии преодолевается не от началь-ного звена непосредственно к конечному, а через конкретные реально данные посредствующие звенья, так ходят слепые, перебираясь от предмета к предме-ту."⁹⁵ Пропп видел в принципе кумуляции реликт примитивных форм сознания. Что это, как не детское мышление?

Ограниченность(определенность) игрового пространства рано или позд-но приведет к тому, что играющий вернется к начальной точке, и процесс игры пойдет опять сначала(по желанию играющего). Каждая строчка стишка(кроме первой) состоит из 2-х частей: первая часть- констатация обстановки; 2-ая часть- следствие из этого(прыжок).

В бидоне темно- он прыгнул в окно.

Окно не мыто- он прыгнул в корыто.

Маленький Джон прыгает потому, что дискомфорт, неудобство обста-новки заставляет его это делать. И 1-я и 2-я половины всех строк имеют одина-ковую синтаксические конструкции. Связаны обе половины между собой внут-ренней рифмой: темно - окно, мытои- корыто. Чтобы построить вторую часть строки, нужно придумать рифму к последнему слову первой. Такая игра слова-ми позволяет создавать новое игровое пространство для играющего, но каждый раз он будет возвращаться в начальную точку. Это определено правилами:

Кляча упала - читай все сначала.

Стихотворение "Ключ от королевства"("This is the key of the kingdom") можно отнести к "стихам-пирамидкам", т.к. конструкция этого стишка пред-ставляет собою процесс разборки-сборки пирамидки. Первая строфа- пирамид-ка разбирается. Из большего вычленяются более мелкие элементы вплоть до того, когда дальнейший процесс будет невозможен. Теперь "пирамидку" нужно собрать- вторая строфа. Процесс сборки идет в обратном порядке, от мелкого- к более крупному. Обе строфы зеркально симметричны друг другу. Фраза

Полная корзина

Ландышей

Ландышей

Полная корзина

является осью симметрии- это центр стиха. Процесс "разборки" - первая строфа- более длителен, это видно по строению предложений в строфе.

Вот вам ключ от королевства This is the key of the kingdom.

В королевстве город, In that kingdom there is a city

А в городе- улица, In that city there is a town

А на улице есть двор, In that town there is a street

На дворе- высокий дом... In that street there is a lane...

Видно, что в оригинале фразы имею одинаковую синтаксическую кон-струкцию. 2-я строфа- фразы более лаконичны- процесс сборки более быстр.

Ландыши- в корзине, Flowers in a basket

Корзина- в колыбельке, Basket on the bed

Колыбелька- в спаленке, Bed in the room

А спаленка- в доме... Room in the house...

(пер. С. Маршака) ⁹⁶

Что касается английского детского фольклора в целом, заметим, что раз-нообразие форм "детских песенок" влечет за собой разнообразие приемов по-строения мира и структур отдельных групп стихов. Английский игровой фольклор есть не что иное, как разупорядочивание действительного мира, раз-рушение всех его условностей и построение нового игрового мира, где воз-можно все, но при осознании настоящего положения вещей.

§ 2.3 ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ДЕТСКОЙ ИГРОВОЙ ПОЭЗИИ

Поэтическая организация художественной речи, то есть стихосложение накладывает отпечаток своей специфики и на принципы поэтического художественного перевода. Правда, в данном случае также нужно учитывать вышеуказанные требования к адекватному художественному переводу, однако они регламентируются строгими рамками поэзии. В связи с этим некоторые теоретические принципы здесь практически реализуются в ином порядке и требуют уточнения и конкретизации.

Поэзия непереводима. Это высказывание принадлежит В. В. Набокову. Переводя стихи, приходится, по словам Набокова, «выбирать между рифмой и разумом». От переводчика требуется по возможности точнее, «ближе к тексту»,передать звучание и мысль, «рифму и разум». Передать и то и другое в безупречной полноте по понятным причинам невозможно. Случаются, конечно, удачи, но они редки.

В итоге переводчику приходится сочинять нечто компромиссное.

Совсем уходить от звучания и ритма невозможно. Вряд ли можно согласиться с Набоковым в том, что «единственная цель оправдание перевода - дать наиболее точные из возможных сведения, а для этого годен лишь буквальный перевод, причем с комментарием».

Есть ещё один путь, который использовал и Пушкин - сочинить, сохраняя дух переводимого произведения, нечто свое.

Известный переводчик М. Лозинский считает, что, переводя иноязычные стихи на свой язык, переводчик также должен учитывать все их элементы во всей их сложной и живой связи, и его задача - найти в плане своего родного языка такую же сложную и живую связь, которая по возможности точно отразила бы подлинник, обладала бы тем же эмоциональным эффектом. Таким образом, переводчик должен как бы перевоплотиться в автора, принимая его манеру и язык, интонации и ритм, сохраняя при этом верность своему языку, и в чем-то и своей поэтической индивидуальности. Необходимо помнить, что перевод выдающегося литературного произведения сам должен являться таковым.

Согласно определению М. Лозинского, существует два основных типа стихотворных переводов:

1. Перестраивающий (содержание, форму).

2. Воссоздающий - т.е. воспроизводящий с возможной полнотой и точностью содержание и форму.

И именно второй тип считается почти единственно возможным.

Переводчик должен установить функциональную эквивалентность между структурой оригинала и структурой перевода, воссоздать в переводе единство формы и содержания, под которым понимается художественное целое, то есть донести до читателя тончайшие нюансы творческой мысли автора, созданных им мыслей и образов, уже нашедших свое предельно точное выражение в языке подлинника.

Содержание не может существовать до тех пор, пока для него не найдена нужная форма.

Форму стихотворения составляет комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, таких, как ритм, мелодия, архитектоника, стилистика, смысловое, образное, эмоциональное содержание слов и их сочетаний.

Формальная структура стихотворного произведения служит основой для создания его ритма, который считается "самым глубинным, самым мощным организующим началом поэзии" (М. Лозинский).

§ 2.4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВОЙ ПОЭЗИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ В МЛАДШИХ КЛАССАХ

В рамках современной лингвистики необходимо отметить, что язык по сути является иерархической структурой, состоящей из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы как: слова, фразеологические и другие устойчивые словосочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности её использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и наоборот. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (просьба, приказ и т.д.) в разных языках имеют свою специфику выражения.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значения и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

А) продуктивные навыки:

• правильно выбирать слова, словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

•правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях;

•владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

•сочетать новые слова с ранее усвоенными;

•выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

•выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

•выполнять эквивалентные замены;

•владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

•приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.

Б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

•соотносить звуковой, зрительный образ с семантикой;

•узнавать и понимать изученные слова, словосочетания в речевом потоке, графическом тексте;

•раскрывать значения слов с помощью контекста;

•понимать значения слов с опорой на звуковые или графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.)

•дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

•владеть механизмом рецептивного комбинирования;

•широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определённой деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и другие;

В)социокультурные знания и умения области лексики:

•знание безэквивалентной лексики и умение понимать её в текстах (в том числе и с использованием справочников);

•знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки)

•знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

Г) лингвистические знания в области лексики:

•знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

•знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

•знание этимологии отдельных слов;

•знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

Учитывая все перечисленные пункты, можно отметить, что достижение необходимого уровня знаний, умений и навыков, поставленного в цель, можно посредством многих приёмов, одним из которых является приём работы с поэтическими произведениями на уроках английского языка. Однако, стоит заметить, что многие методисты в таком случае рекомендуют разбивать стихотворный материал на «темы» для постепенного усвоения учащимися лексического материала. Давая ученикам коммуникативные задания, можно не только подвести их к восприятию темы, но и цели урока. Можно использовать рифмовки как lead-in , так как от тематической рифмовки легко построить «мостик» к теме урока с помощью наводящих вопросов. Работа с рифмовкой может быть различной и делиться на несколько этапов:

1этап: это может быть аудирование со зрительной опорой на текст или без неё с заданиями типа: «выбери подходящее название», «заполни пропуски» и так далее.

2этап: предполагает аудирование с голоса учителя со зрительной опорой и перевод.

3этап: включает построчное повторение с отработкой труднопроизносимых слов и правильной интонацией.

4этап: представляет собой заучивание рифмовки наизусть: дети хором читают рифмовку несколько раз подряд, а учитель при этом каждый раз стирает с доки несколько слов рифмовки до тех пор, пока не остается несколько ключевых слов. После чего учитель стирает все оставшиеся слова и спрашивает, кто может рассказать рифмовку по памяти.

5этап: предусматривает дальнейшую работу над рифмовкой дома. Учащиеся должны вспомнить и записать рифмовку в черновике, а затем попытаться придумать свою рифмовку по аналогии

Некоторые примеры тематических стихов и рифмовок:

Seasons

Spring is green.

Summer is bright.

Autumn is yellow.

Winter is white.

Holidays

Father frost brings many toys

For little girls and little boys. .

House/ flat

I live here.

You live near.

Tom lives so far,

That he goes in a car.

Вывод по 2-ой главе

Младший школьный возраст несет в себе большие возможности в познании окружающего мира, в том числе и средствами английского языка. Плодотворной почвой для этого является познавательная деятельность, реализующаяся в играх, в полной мере отвечающих возрастным особенностям детей младшего школьного возраста.

Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Они комплексно воздействуют на интеллектуальную, эмоциональную, волевую, коммуникативную и другие стороны подрастающей личности.

Разнообразие игр, которые мы можем использовать на уроках английского языка в начальной школе, огромно.

Ценность игры как воспитательного средства заключается я в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях .

В ходе написания курсовой работы я подробно изучила проблему использования игр при обучении чтению на уроках английского языка в младшем школьном возрасте, выявила её положительное влияние на усвоение, отработку и повторение учебного материала. Рассмотрела различные требования к играм, выявила необходимость учета возраста детей, их интересов, а также правильность подхода по вовлечению каждого ребенка в игру.

Кроме того, я рассмотрела различные виды классификаций, и убедилвсь на практике, что существует огромное количество разнообразных игр и игровых методик, которые можно использовать при обучении говорению. С точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение.

Игру так же рассматривают как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальным.

Игры способствуют выполнению важных методических задач:

Созданию психологической готовности детей к чтению и речевому общению;

Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

В второй главе были приведены примеры использования игр на различных этапах обучения говорению, что помогает учителю в нестандартном проведении урока, развитии креативности учащихся, их совместной деятельности - умению работать в коллективе, а также мотивировать их интерес к изучению английского языка, что особенно важном на данном этапе.

Заключение

Актуальность данной темы связана с введением иностранного языка в начальной школе. В данной работе рассматривается одна из важных проблем, существующих в методике обучения с использованием рифмовок и стихов на уроке. Приведенные в моей работе результаты исследований дают основание утверждать, что рифмованный материал способствует лучшему развитию говорения на иностранном языке.

В моей работе я опирались на труды Е.И. Негневицкой, В.С. Мухиной, В.М. Филатовой, Н.Д. Гальсковой и других авторов. Анализируя данную литературу, я пришла к выводу о том, что если на уроках английского языка систематически использовать рифмовки и стихи, то процесс формирования навыка говорения будет более эффективным. В ходе исследовательской работы я определили влияние рифмовок и игровых стихов на формирование произносительного навыка у младших школьников.

В исследовательской работе я руководствовалась следующими методами: ретроспективный анализ литературы, наблюдение, сравнение, обобщение, опрос.

Основной целью обучения иностранному языку в начальной школе является развитие у учащихся умений общаться на изучаемом языке. Опыт показывает, что у младшего школьника мотивация изучения языка в начале школьного курса достаточно высока, и ученики, несмотря на быстрое утомление, готовы отрабатывать получаемою информацию. Комфортному запоминанию артикуляционного уклада и слухового обзора слов способствует использование игрового материала (считалок, чистоговорок, детских стихов и др.).

Для практического подтверждения теоретических выводов я использовала эксперимент, целью которого являлось установление влияния систематического использования рифмовок и стихов на формирование говорения младших школьников.

В результате исследования я пришла к выводам о том, что игровая поэзия влияет на формирование произносительного навыка. Таким образом, поставленная мной гипотеза полностью подтвердилась.

Список использованных источников:

1. Бегак Б.А. Дети смеются. -М.: Дет. лит., 1971.

2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: "Академия развития", "Академия Ко", 1998.

3. Белоусов А.Ф. Детский фольклор: Лекция для студентов-заочников- Таллинн, 1989.

4. Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Морозова И.Г., Эльконин Д.Б. Очерки психологии детей. -М.: АПН РСФСР, 1950.

5. Бочарова Л.П. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступени обучения // Иностранные языки в школе. № 3 / - 1996 - 27 с.

6. Бурцев А.А., Семина Н.В. Английская литературная сказка конца 19- начала 20 в. -Якутск, 1991.

7. Бюхер К. Работа и ритм. -"Новая Москва", 1923.

8. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 1999. № 2, с. 18.

9. Виноградов Г.С. Детский фольклор//Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия по фольклористике- М.: Высшая школа, 1986.

10. В один прекрасный день. Сборник стихов четырех английских поэтов. -М.: Дет. лит.,1986.

11. Все наоборот. Небылицы и нелепицы в стихах. Книга для воспитателей детского сада и родителей./Сост. Г. Кружков- М.: Просвещение, 1992.

12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991.

13. Выготский Л.С. Лекции по психологии. -Союз СПб, 1997.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1996.

15. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. Т.3.- М., 1982.

16. Галинская И.Л. Льюис Кэрролл и загадки его текстов. -М., 1995.

17. Грейвз Р. Скрипка за пенни. -М.: Дет. лит., 1965.

18. Демурова Н.М. Голос и скрипка//Мастерство перевода. -М.:"Сов. писатель", 1970.

19. Демурова Н.М. Льюис Кэрролл. Очерк жизни и творчества. -М.: "Наука", 1979.

20. Демурова Н.М. Эдвард Лир и "нонсенс" в английской детской литературе 19в.//История английской детской литературы XVIII-XIXвв. - М.,1989.

21. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, с. 396.

22. История всемирной литературы в 9-ти тт. Том VIII. Конец 19-начало 20вв.- М.: "Наука", 1994.

23. Колесникова И.Е. Игры на уроке английского языка: пособие для учителя./ И.Е. Колесникова - Минск: Народная Асвета. - 1990 - 120 с.

24. Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране чудес. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса, или Алиса в Зазеркалье. Пер. Н.М. Демуровой. -М.: "Наука", 1990.

25. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. - М.: Просвещение, 1986.

26. Левин В. Глупая лошадь. -Новосибирск: Зап.-сиб. книжн. изд-во, 1969.

27. Лир Э. Книга нонсенсов. пер. М. Фрейдкина. -М.: Рудомино, 1992.

28. Лир Э. Прогулка верхом. пер. С. Маршака. -М.: Дет. лит., 1981.

29. Литература и фантазия. Сборник стихов для детей./Сост. Стрельцова Л.Е. -Тверь: "Мартин", "Полина", 1995.

30. Маршак С. Собрание сочинений в 8-и тт. Том7. -М.: Худ. лит., 1971.

31. Миллиган С. Чашка по-английски. Пересказал Г. Кружков. -М.: Дет. лит., 1991.

32. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. М.: Рус¬ский язык, 1989, 239.

33. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -М.: Педагогика пресс, 1994.

34. Психология младшего школьника//Под ред. Игнатьева Е.И. -М.: АПН РСФСР, 1960.

35. Рассадин С. Так начинают жить стихом. -М.: Дет. лит., 1967.

36. Рифмы Матушки Гусыни. В новых и старых переводах. -М.: Содействие, 1993.

37. Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

38. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обу¬чения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

39. Родари Дж. Грамматика фантазии. -М.: Прогресс, 1987.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946.

41. Сегал Д.М., Цивьян Т.В. К структуре английской поэзии нонсенса(на материале лимериков Лира).//Ученые записки Тартуского государственного университета. Вып.181. -Тарту, 1965.

42. Селиверстов К. Речевые игры с детьми. -М.: Владос, 1994.

43. Сказки Биг Бена. Английские стихи и сказки в пересказе Г. Кружкова./Сост. Кружков Г.- М.: Монолог, 1993.

44. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф. Стронин - М.: Просвещение, 1984 - 370 с.

45. Урнов Д. Как возникла Страна Чудес. -М., 1963.

46. Хейзинга Й. "Homo ludens". - М.,1991.

47. Чередникова М.П. Смысл и "бессмыслица" считалок (к проблеме поэтики).//Русский фольклор т.29. -СПб, 1996.

48. Чиарди Дж. Еще одно эхо. Пер. Р. Сефа. -М.: Дет. лит., 1965.

49. Чуковский К.И. Высокое искусство. -М.: Сов. писатель, 1988.

50. Чуковский К.И. От двух до пяти.//Корней Чуковский. Собрание сочинений в 2-х тт. Т.1.- М.: Правда, 1990.

51. Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве.//Парадоксы новизны. -М., 1988.

52. Эткинд Е.Г. Поэзия и перевод. -М.-Л., 1963.

53.An Anthology of Children's Literature (Хрестоматия по английской и американской детской литературе)/Сост. Демурова Н.М., Иванова Т.М. -М.-Л.: Просвещение, 1965.

54.Baring-Gould W.S. The Annotated Mother Goose Nursery Rhymes. Old and New. -N.Y.: Bramhall house, 1962.

55.Chesterton G.K. Victorian Age in Literature. -L., 1966.

56.Darton J.Harvey Children's Books in England. Five Centuries of Social Life. -Cambridge, 1932/

57.Gardner M. The Annotated Alice. - L.

58.Johnson E. Anthology of Children's Literature. -Boston, 1959.

59.Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960.

60.Meigs Cornelia & others A Critical History of Children's Literature. -Macmillan, 1969.

61.Mother Goose Nursery Rhymes. A Collection of Alphabets, Rhymes, Tales & Jingles. -L.: Boutleage.

62.Mother Goose Rhymes (Стихи Матушки Гусыни)/Сост. Демурова Н.М. -М.: Радуга, 1988.

63.Milne A.A. When We Were Very Young. -Methuen, 1923.

64.Oxford Book of Poetry for Children/Composed by Edward Blishen. -L.: Oxford University Press, 1963.

65.Partridge Eric The Nonsense Words of E. Lear and L. Carroll //Here, There and Everywhere. -L., 1955.

66.Reeves J. The Merry-go-round. A Collection of Rhymes and Poems for Children. -Baltimore, 1967.

67.Stevenson R.L. A Child's Garden of Verses. -Philadelphia.: Henry Altemus Co, 1902.

68.The Faber Book of Nonsense Verse. -L., 1979.

69.Topsy-turvy World. English Humour in Verse.(Мир вверх тормашками)/Сост. Демурова Н.М. -М.: Прогресс, 1978.

Приложение 1.

КЛАССИФИКАЦИЯ СТИХОВ И РИФМОВОК, ПРЕДЛАГАЕМЫХ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ УРОКА

I этап: Организационный

Урок иностранного языкав начальных классах начинается с организационного момента и продолжается около двух минут, а то и больше, чтобы утановить с каждым ребенком персональный контакт.

Good morning! Good morning!

Good morning too you!

Good morning! Good morning!

Am glad to see you!

It's time to say "Hello"!

It's time to say "Hello"!

It's time to say "Hello"!

And start our lesson.

Данные рифмовки рекомендуется использовать для организации класса, эмоционального настроя на урок.

II этап: Основной (фонетическая зарядка, речевая разминка)

Начинать основной этап необходимо с фонетической зарядки и речевой разминки, для того, чтобы ребята смогли "разогреть свои язычки" для дальнейшей работы на уроке. Во время фонетической зарядки выполняется преимущественно интенсивная хоровая работа на материале рифмовок, стихотворений. В начальных классах фонетическая зарядка плавно переходит в речевую разминку. Чтобы такой момент проходил увлекательно и занимательно, можно применить рифмованный материал.

The Whale

One, two, three, four, five,

Last month I caught a whale alive.

Six, seven, eight, nine, ten,

Then I let it go again!

Why did you let it go?

Because it bit my finger so!

What finger did it bite?

The little on the right.

Данные стихи эффективены при отработке и тренировке грамматических конструкций: " I have…"и "I like…"

A Tiger

I have, I have a Tiger.

I have, I have a Tiger.

A Tiger and a frog.

Have you a Tiger.

Have you a Tiger.

Yes, I have a Tiger.

Have you a Tiger.

Have you a Tiger.

No I have, no Tiger.

I Like to Skip

I like to skip,

I like to jump,

I like to run about,

I like to play,

I like to sing,

I like to laugh and shout.

Чтобы научить ребят правильно произносить английский звук [w], можно разучить стих " Why do you cry Willy? ". Здесь идет неоднократное повторение данного звука в контексте. При использовании на уроке стишков можно реализовать сразу не одну учебную задачу. Например, это же стихотворение можно использовать для закрепления и отработки структуры специального вопроса.

Why do you cry Willy?

Why do you cry Willy?

Why do you cry?

Why Willy? Why Willy?

Why Willy? Why?

Изучение нового материала:

На этапе изучения нового материала на уроке мы соблюдаем нормы произношения: долготу и краткость гласных, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слога или слова, отсутствие оглушения звонких согласных перед гласными. При помощи использования стихов и рифмовок на уроках обращаем внимание на постановку ударения в слове, фразе, на отсутствие ударения в служебных словах (артиклях, союзах, предлогах), на членение предложений на смысловые группы, ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительных (общий и специальный вопрос) предложений, на правильное использование нисходящего и восходящего тонов для оформления различных коммуникативных типов предложения. Правильное озвучивание транскрипции ключевых слов по теме.

Стихи о временах года помогают познакомить детей, изучающих английский язык, с лексикой по данной теме:

Summer

This is the season

When night are short;

When children are full

Of fun and sport;

Playing, swimming

All the day

With a happy song

On a sunny day.

Spring

This is the season

When snowdrops bloom,

When nobody likes

To be in his room.

This is the season

When birds make their nests;

This is the season

We all like best.

Autumn

This is the season

When fruit is sweet;

This is the season

When school friends meet,

When noise and gay,

And brown in the sun,

With their books and bags

To school they run.

Down, down, down

Red, yellow, brown

Autumn leaves fall down.

Winter

This is the season

When mornings are dark,

And birds do not sing

In the forest and park.

This is the season

When children ski,

And Father Frost

Brings the New Year tree.

Во время работы над новой лексикой и грамматическим материалом, отрабатывается и произносительный навык. Поэтому необходимо использовать занимательный материал на уроке, чтобы реализовать сразу несколько учебных задач. Перечисленные ниже рифмовки позволяют нам это сделать.

What Does The Cat Say?

What does the cat say? Meow, Meow.

What does the dog say? Bow Wow

What does the donkey say? Ee Aw.

What does the crow say? Caw, Caw.

What does the farmer say? Shoo, Shoo.

What does the cow say? Moo, Moo.

What do they all say?

Wee Willie Winkie

Wee Willie Winkie runs through the town,

Upstairs, downstairs in his nightgown,

Knocking at the window, crying through the lock,

"Are the children in their beds, for now it's eight o'clock?"

Ввиду большого объема, стихотворение "This is the Way" рекомендуется разучивать с детьми по четверостишиям на каждом уроке. Оно позволяет повторить лексику по темам "Части тела", "Режим дня", "Продукты питания", "Числительные", а также отработать структуру "This is the…"и целого ряда английских звуков.

This is the Way

This is the way we wash our face,

Wash our face, wash our face,

This is the way we wash our face

At seven o'clock in the morning.

This is the way we clean our teeth,

Clean our teeth, clean our teeth,

This is the way we clean our teeth

At seven o'clock in the morning.

This is the way we comb our hair,

Comb our hair, comb our hair,

This is the way we comb our hair

At seven o'clock in the morning

This is the way we eat our breakfast,

Eat our breakfast, eat our breakfast,

This is the way we eat our breakfast

At eight o'clock in the morning.

This is the way we wash the dishes,

Wash the dishes, wash the dishes,

This is the way we wash the dishes

At nine o'clock in the morning.

This is the way we sweep the floor,

Sweep the floor, sweep the floor,

This is the way we sweep the floor

At ten o'clock in the morning.

This is the way we drink our milk,

Drink our milk, drink our milk,

This is the way we drink our milk

At eleven o'clock in the morning.

This is the way we cook our dinner,

Cook our dinner, cook our dinner,

This is the way we cook our dinner

At twelve o'clock in the morning.

This is the way we go to bed,

Go to bed, go to bed,

This is the way we go to bed

At ten o'clock in the morning.

Polly, Put the Kettle On

Polly, put the kettle on,

Polly, put the kettle on,

Polly, put the kettle on,

We'll all have some tea.

Suzie, take it off again,

Suzie, take it off again,

Suzie, take it off again,

We're all going away.

Cobbler, Cobbler, Mend My Shoe

Cobbler, cobbler, mend my shoe,

Have it ready by half past two,

Come along and get your shoe,

It's ready now, it's half past two.

Динамическая пауза (физкультминутка)

Для снятия напряжения на уроке полезно проводить физкультминутки. Дети синхронно и, как правило, с удовольствием выполняют ритмичные движения, игровые упражнения, а также произносят отдельные слова и целые предложения на английском языке. А чтобы данный этап урока проходил в интересной форме эффективно применять стишки. При многократном повторении стихов, дети развивают произносительный навык. Чаще всего на уроках мы использовали следующие рифмовки:

Two little feet go tap, tap, tap.

Two little hands go clap, clap, clap.

Two little feet go jump, jump, jump.

Two little hands go thump, thump, thump.

Hands up! Clap! Clap! Clap!

Hands down! Shake! Shake! Shake!

Hands on hips! Jump! Jump! Jump!

Run! Go! Swim! Stand up!

Up, down, up, down

Which is the way

To London town?

Where? Where?

Up in the air

Close your eyes.

And you are there!

III этап: Заключительный

На заключительном этапе предлагаются к использованию рифмовки с целью подведения итогов, организованного окончания урока.

Mind the clock

And keep the rule:

Try to come

In time to school.

I can jump, I can run,

I can sing, I can dance,

I can swim, I can't fly

I can climb and say goodbye.

Sometimes you say "Hello! ",

Because the bell has gone,

And every day you say

"Good day, good day, good day"

It's time to say "Goodbye",

Good bye, my children, bye.

Holidays are over,

No more fun,

Holidays are over,

School has begun!

Постепенно дети привыкают к последовательности перечисленных этапов урока, ждут их, поскольку применение на уроке рифмованного материала оказывают на детей положительное психотерапевтическое воздействие.

Приложение 2.

ПРОВЕДЕНИЕ И ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕРВИЧНОГО КОНСТАТИРУЮЩЕГО СРЕЗА

3 «Б» класс

1. МБОУ СОШ № 31 им. В.П.Храмченко

2. Всего в классе 15 человек, из них пятеро одаренных детей, два человека с ограниченными возможностями, остальные - обычные дети.

3. Из них восемь девочек и семь мальчиков.

4. Средний возраст учеников 10 лет.

5. В данном коллективе выделяется группа детей, составляющая актив класса. Группа включает в себя: ответственного за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебный секторы, а так же старосту, которая несет ответственность за соблюдение дисциплины в классе.

6. Класс отличается высокой дисциплинированностью. Весь класс активно принимает участие в общественной жизни школы.

7. В 3 «Б» благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается.

8. В классе сложилась система традиций. Дети отмечают «День именинника». В конце учебного года, собравшись всем классом, идут в поход. Ежегодно празднуют восьмое марта и двадцать третье февраля.

В ходе прохождения преддипломной практики с целью подтверждения выдвинутой гипотезы, мною была проведена диагностика уровня развития навыка говорения в рамках изучения английского языка. Для этого я зафиксировала начальный уровень коммуникативных навыков по пяти критериям. К этим критериям относятся:

1. Использование английских коммуникативных выражений и рифмовок.

2. Умение задавать вопросы, учитывая словарный запас младших школьников.

3. Умение отвечать на вопросы, не выходя за рамки учебной программы.

4. Навыки оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях.

5. Речемыслительная активность учащихся.

Мною был зафиксирован начальный уровень коммуникативных навыков в 3 «Б» классе.

Ф.И.О.

ученика

1

2

3

4

5

Средний показатель каждого учащегося

1. Алексеева А.

5

4

3

2

3

3,4

2.Борисов А.

3

5

3

4

3

3

3. Карпова Е.

4

3

4

1

3

3

4. Соромятникова Ю.

4

2

4

1

3

2,8

5. Кихай К.

3

5

4

4

4

4

6. Мящерякова А.

4

5

3

3

2

3,4

7. Стуканов С.

4

3

1

1

3

2,4

8. Котова Е.

4

3

3

4

1

3

9. Громов А.

4

3

3

4

3

3,4

10. Попова Я.

4

4

1

4

3

3,2

11Винокурова Е.

4

5

3

3

3

3,6

12.Воронов А.

5

4

3

3

4

3,8

13Луканин М.

4

2

3

4

1

2,8

14.Захарова О.

3

3

4

3

4

3,4

15.Иванова Е.

2

1

3

2

3

2,2

Средний показатель по каждому критерию

3,8

3,5

3

2,9

2,9

3,16

В данном классе средний балл по использованию английских коммуникативных выражений и рифмовок составил 3,8 баллов. Из них один человек имел низкий уровень владения навыком говорения, три - удовлетворительный, девять - хороший, и лишь двое отлично использовали коммуникативные выражения и рифмовки. По второму критерию двое школьников показали низкий уровень, еще пять учеников - удовлетворительный, трое школьников хорошо задавали вопросы и четверо отлично владели этим навыком, таким образом, средний показатель составил 3,5 балла. По следующему критерию было отмечено, что два человека почти не обладали умением отвечать на вопросы, девять имели удовлетворительный уровень по этому критерию и четыре школьника - хороший. Навыком оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях три человека почти не владели, двое показали низкий уровень навыка, четверо учеников - удовлетворительный, шестеро - хороший уровень. В результате наблюдения выяснилось, что по третьему критерию - 3, а по четвертому - 2,9 баллов. По последнему критерию два ребенка почти не обладали речемыслительной активностью, низкий уровень выявлен у одного учащегося, девять были оценены удовлетворительно, трое - хорошо. Речемыслительная активность учащихся в среднем составил 2,9 баллов. Этот же материал отображён в виде диаграммы, где данные представлены в баллах.

Для доказательства эффективности практической работы по развитию навыков говорения в 3 «Б» классе я применяла коммуникативные способы и приемы с использованием стихов и рифмовок на уроке иностранного языка.

Каждый урок в 3 «Б» начинался с рифмовок, которые используются на разных этапах урока. (Приложение 1)

На уроках школьники знакомились с большим количеством лексических единиц. И важную помощь в освоении этих слов оказали стихи и рифмовки .

Весь класс активно принимал участие в уроке, с интересом задавали вопросы и отвечали на них. Вступая в общение на английском языке, ученики не испытывали страх сделать ошибку и стремились всеми имеющимися в их распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение.

Итак, у учащихся 3 «Б» класса, где применялись коммуникативные приёмы,

средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений повысился на 0,4 балла.. Речемыслительная активность учеников - на 0,8 балла.

Полученные данные изображены в виде диаграммы.

Развитие навыков говорения по данным критериям можно наглядно отобразить в виде графика

Результаты показали, что дети значительно лучше усваивали те темы, в которых использовались стихи и рифмовки. Показатели по темам, изученным традиционным путём, оказались значительно ниже.

Таким образом, мы можем говорить об эффективности использования стихов и рифмовок на уроке английского языка в начальной школе, поскольку развитие навыка говорения на уроке является одной из важнейших задач любого учителя. В результате у учащихся отмечается эмоциональный подъём, положительный настрой, желание изучать английский язык.

3 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985.

4 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985.

5 Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972

6 Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

7 Потебня А.А. Мысль и язык. Полн. собр. соч. 1996,

8 Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков М., 1981

9 Вайсбурд М.Л. Теоретические осно­вы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278

10 8. 9. 10.11.12. Вайсбурд М.Л. Теоретические осно­вы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278

11

12

13

14

1³ Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обу­чения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

1⁴ Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обу­чения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

15 Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960. с.3

0. 16 Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960. c.4

17 Chesterton G.K. Victorian Age in Literature. -L., 1966.

18 Milne A.A. When We Were Very Young. -Methuen, 1923. с. 15-16

19 Gardner M. The Annotated Alice. - L. с.53

20 Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве.//Парадоксы новизны. -М., 1988. с.299]

21 Milne A.A. When We Were Very Young. -Methuen, 1923. с.23

22 Milne A.A. When We Were Very Young. -Methuen, 1923. с.24

23 Chesterton G.K. Victorian Age in Literature. -L., 1966.

24 Chesterton G.K. Victorian Age in Literature. -L., 1966.

25 Миллиган С. Чашка по-английски. Пересказал Г. Кружков. -М.: Дет. лит., 1991. c.296

26 Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве.//Парадоксы новизны. -М., 1988. с.296

27 Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве.//Парадоксы новизны. -М., 1988. с.298

28 Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве.//Парадоксы новизны. -М., 1988. с.271

29 Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве.//Парадоксы новизны. -М., 1988.

30 de Angeli, Marguerite Book of Nursery and Mother Goose Rhymes. -N.Y.: Doubleday, 1955.

31 Mother Goose Rhymes (Стихи Матушки Гусыни)/Сост. Демурова Н.М. -М.: Радуга, 1988.

32 Milne A.A. When We Were Very Young. -Methuen, 1923. с.16

33 Панов М.В. О переводах на русский язык баллады "Джабервокки" Л. Кэрролла.// Развитие современного русского языка. -М., 1972. с.28

34 Капица О.И. Детский фольклор. -Л., 1928. с.213

35 Darton J.Harvey Children's Books in England. Five Centuries of Social Life. -Cambridge, 1932/ с.153

36 Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960.

37 Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960. с.41

38 Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960. с.42

39 Селиверстов К. Речевые игры с детьми. -М.: Владос, 1994. с.321

40 Селиверстов К. Речевые игры с детьми. -М.: Владос, 1994. с.326

41 История всемирной литературы в 9-ти тт. Том VIII. Конец 19-начало 20вв.- М.: "Наука", 1994. с.45

42 Хейзинга Й. "Homo ludens". - М.,1991. с.31

43 Хейзинга Й. "Homo ludens". - М.,1991.

44 Бюхер К. Работа и ритм. -"Новая Москва", 1923. с.12

45 Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960. с.43

46 Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960. с.43

47 Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960. с.106

48 Lear E. A Book of Nonsense/Ernest Rhys. -L., 1960. c.1001

49 Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: "Академия развития", "Академия Ко", 1998. с.153

50 Рифмы Матушки Гусыни. В новых и старых переводах. -М.: Содействие, 1993. с.100

51 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946. с.23

52 Baring-Gould W.S. The Annotated Mother Goose Nursery Rhymes. Old and New. -N.Y.: Bramhall house, 1962. с.277

53 An Anthology of Children's Literature (Хрестоматия по английской и американской детской литературе)/Сост. Демурова Н.М., Иванова Т.М. -М.-Л.: Просвещение, 1965. с.278

54 Чиарди Дж. Еще одно эхо. Пер. Р. Сефа. -М.: Дет. лит., 1965. с.139

55 В один прекрасный день. Сборник стихов четырех английских поэтов. -М.: Дет. лит.,1986. с.256

56 Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Морозова И.Г., Эльконин Д.Б. Очерки психологии детей. -М.: АПН РСФСР, 1950. с.5

0. 57 Meigs Cornelia & others A Critical History of Children's Literature. -Macmillan, 1969. с.4

58 Baring-Gould W.S. The Annotated Mother Goose Nursery Rhymes. Old and New. -N.Y.: Bramhall house, 1962.

59 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

60 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

61 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

62 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

63 Mother Goose Rhymes (Стихи Матушки Гусыни)/Сост. Демурова Н.М. -М.: Радуга, 1988.

64 Галинская И.Л. Льюис Кэрролл и загадки его текстов. -М., 1995. с.182

65 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

66 Oxford Book of Poetry for Children/Composed by Edward Blishen. -L.: Oxford University Press, 1963.

67 Эткинд Е.Г. Поэзия и перевод. -М.-Л., 1963.

68 Эткинд Е.Г. Поэзия и перевод. -М.-Л., 1963. .с.288

69 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

70 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

71 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

72 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

73 Виноградов Г.С. Детский фольклор//Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия по фольклористике- М.: Высшая школа, 1986. .с.20

74 . Виноградов Г.С. Детский фольклор//Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия по фольклористике- М.: Высшая школа, 1986. с.252

75 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

76 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

77 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

78 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

79 Сегал Д.М., Цивьян Т.В. К структуре английской поэзии нонсенса(на материале лимериков Лира).//Ученые записки Тартуского государственного университета. Вып.181. -Тарту, 1965.

80 Сегал Д.М., Цивьян Т.В. К структуре английской поэзии нонсенса(на материале лимериков Лира).//Ученые записки Тартуского государственного университета. Вып.181. -Тарту, 1965. с.26

81 Baring-Gould W.S. The Annotated Mother Goose Nursery Rhymes. Old and New. -N.Y.: Bramhall house, 1962.

82 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

83 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997

84 Chesterton G.K. Victorian Age in Literature. -L., 1966.

85 Эткинд Е.Г. Поэзия и перевод. -М.-Л., 1963.

86 Oxford Book of Poetry for Children/Composed by Edward Blishen. -L.: Oxford University Press, 1963.

87 Chesterton G.K. Victorian Age in Literature. -L., 1966.

88 Oxford Book of Poetry for Children/Composed by Edward Blishen. -L.: Oxford University Press, 1963.

89 Рассадин С. Так начинают жить стихом. -М.: Дет. лит., 1967. с.239

90 Чиарди Дж. Еще одно эхо. Пер. Р. Сефа. -М.: Дет. лит., 1965. c.144

91 Чиарди Дж. Еще одно эхо. Пер. Р. Сефа. -М.: Дет. лит., 1965. .c.235

92 Рассадин С. Так начинают жить стихом. -М.: Дет. лит., 1967.

93 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

94 Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997.

95 Рассадин С. Так начинают жить стихом. -М.: Дет. лит., 1967. с.297

96</ Русская поэзия детям. Т.2./Cост. Путилова Е.О. -СПб., 1997

2