Учителю
Дипломная работа Взаимоотношения между учеником и учителем как средство обучения английскому языку в 5-6 классах

Дипломная работа Взаимоотношения между учеником и учителем как средство обучения английскому языку в 5-6 классах

Автор публикации: Чередниченко А.Т.

Дата публикации: 13.05.2016

Краткое описание:

предварительный просмотр материала

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Кафедра педагогики

Взаимоотношения между учеником

и учителем как средство обучения

английскому языку в 5-6 классах

Выпускная квалификационная работа

«Допущена к защите» Исполнитель:

Рагимова Айнура

Протокол №___ от ___________ студентка гр.

__________________________

Заведующий кафедрой: Научный руководитель:

Сергеев Н.К., член корр. РАО, Столярчук Л.И., д-р пед. наук,

д-р пед. наук, проф. проф._____________________ __________________________

Волгоград

2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..............3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧЕНИКА И УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ….7

Сущность взаимоотношений как средства обучения школьников…….7

1.2. Особенности взаимоотношений учителя и учащихся на уроке иностранного языка в 5-6 классах общеобразовательной школы……………11

Выводы 1 главы………………………………………………………………….26

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (Республика Азербайджан, город Баку, ул. Нариман Нариманова, средняя школа № 45)..28

2.1. Типы ситуаций между учеником и учителем препятствующие успешному обучению и способствующие эффективному обучению. ……………………28

2.2. Экспериментальное изучение взаимоотношений учителя и учащихся на уроке в 5 классе (Республика Азербайджан, город Баку, ул. Нариман Нариманова, средняя школа № 45)……………..................................................40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ….………………………………………………………………49

ЛИТЕРАТУРА.…………………………………………………………………..51

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………53

ВВЕДЕНИЕ

В нашем мире много разных тем для рассуждений, но сегодня хочется затронуть весьма деликатный вопрос: взаимоотношения учеников и их учителей.

На современном этапе развития общества в условиях модернизации образования не случайно обращение к гуманистическим воззрениям отечественной педагогики. Гуманистический подход в образовании влечет за собой смену видов взаимоотношений педагога и ученика: от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной, утверждающей ценность ребенка как личности.

Гуманистическое взаимодействие людей имеет отличительные признаки, по определению Щурковой Н.П. [54 , с.15]- это уважение, неприкосновенность личности, признание как данность. Взаимодействие же двух субъектов, в процессе которого происходит взаимная презентация «Я», участвующих во взаимодействии субъектов - это общение. При этом под педагогическим общением понимается общение педагога с детьми, в процессе которого педагог содействует становлению детей на уровень «человек - человек», учит детей воспринимать Другого и открывать Другому свой внутренний мир.

Учитель - это сама по себе очень сложная профессия, включающая в себя огромный объем работы. Учитель должен найти способ и метод заинтересовать каждого ученика своим предметом настолько, чтобы ученику было приятно идти на его урок. Об этом говорится и в Законе 273-ФЗ «Об Образовании в РФ» [18 , ст.48] статья 48,п.1; п4 «п.1: осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме реализацию преподаваемых учебных предмета, курса, дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой; п.4: развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни».

Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться, познавать что-то новое. Так почему же он теряет интерес к учебе? Виновата ли в этом школа и ее методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

На эти и многие другие вопросы искали ответы не только наши современники, но и педагоги прошлых лет. О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал К. Д. Ушинский (1824-1870(71)) . В своем педагогическом сочинении «Труд в его психическом и воспитательном значении».[48 , с.150]. В этой работе К.Д.Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями и умениями.. Ребенок, который никогда не познал радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание и интерес учиться [39, с.142]. Первой заповедью воспитания К. Д. Ушинский считал необходимость дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения.

Педагог должен научить человека своему предмету, донести информацию так, чтобы его поняли и восприняли. Педагогам тяжело приходится, ведь заработать уважение и понимания учеников порой бывает очень сложно. Ведь не все дети вообще хотят что-то знать, тем более что сейчас есть масса других вещей, которыми намного интереснее занять свое время. В школе у учеников складываются задатки уже полноценного характера. В большей мере влияют на это - учителя.

Быть настоящим учителем - это талант. Ведь учитель должен уметь передать свой опыт, свои знания детям. Наверное, каждому педагогу хочется, чтобы именно его ученик в будущем добился успеха. И, конечно же, приятно, когда именно так и происходит.

Одним из критериев эффективного педагогического взаимодействия является создание благоприятного психологического климата и планомерное формирование определенных межличностных отношений в школьном коллективе. Умения в этой области составляют важную часть профессиональной компетентности педагога. По мнению М.Ю. Олешкова [29, с. 34], профессионально компетентный педагог должен быть способен:

Вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также осуществлять диагностирование личностных свойств и качеств учащегося.
Вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействия с обучаемыми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных дидактически значимых целей.
Идентифицировать себя с учеником.

На практике не всем, удается следовать данным правилам, что, зачастую, приводит к конфликтам, конфликтным ситуациям.

Объект исследования - взаимоотношения между учениками и учителем препятствующие и способствующие успешному обучению.

Предмет исследования: способы взаимоотношений учеников и учителя на уроке.

Гипотеза исследования: успешность взаимодействия может быть обеспечена следующими педагогическими подходами: - учитель демонстрирует образцы взаимодействия «учитель - ученик» и «ученик-ученик»; - в процессе взаимодействия с учениками педагог формирует такие универсальные действия, как умение действовать по образцу и правилу, умение объяснять результаты своей работы.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу и нормативные документы по теме исследования;

2. Изучить теоретические основы взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения;

3. Определить условия, при которых взаимодействие учителя и ученика будет наиболее плодотворным.

Для выполнения данных условий были использованы следующие методы: анализ литературы, наблюдение за процессом обучения, тестирование, опросы, индивидуальные беседы.

Объем и структура: Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 5 классе, средняя школа № 45, город Баку, ул. Нариман Нариманова, Республика Азербайджан.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧЕНИКОМ И УЧИТЕЛЕМ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Сущность взаимоотношений как средства обучения школьников

Ученье - свет, дающий человеку уверенность в своих действиях и поступках. Приобрести эту уверенность помогают образовательные учреждения разного типа, одним из которых является школа. Однако часто приходится слышать от учащихся школы фразы, выражающие нежелание выполнять домашнее задание, и даже идти в школу. Некоторые дети не стремятся расширить запас своих знаний и очень пассивны на уроках. Им большее удовольствие приносят занятия, не связанные со школой. Почему же это происходит? Ребенок, идя в школу, надеется добиться признания и рассчитывает заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого настроя - самая серьезная проблема обучения и школы.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радости творчества, радости общения [43, с.24]. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Один из известных американских ученых, психолог, психотерапевт и педагог, разрабатывающий методы педагогического общения с детьми, У.Глассер так же убежден, что успех должен быть доступен каждому ребенку. Он стремиться исследовать глубже проблему удовлетворения глубинных психологических запросов ребенка в условиях учебной среды. У. Глессер убежден, что если ребенку удастся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни. [15, с. 67]

Педагогическое взаимодействие и заимопонимание зависит от ценностей педагога, его внутреннего настроя на диалог с ребенком, существует целый ряд формальных правил, соблюдение которых ведет к изменению педагогического взаимодействия в гуманистическую сторону:

педагог надевает «платье доброжелательности», обращаясь к детям либо к одному ребенку, с которым предстоит общение;
педагог занимает открытую позу без «замков» рук и ног, то есть, не скрещивает руки на груди, не кладет ногу на ногу и не держит в руках какой-либо предмет, как бы прячась за него; ладони его открыты и повернуты в сторону детей;
педагог не допускает угрожающей позы типа «льва перед прыжком» (опора двумя руками о стол, наклон вперед), «воинствующего петуха» (руки за спиной), «полицейского» (руки в карманах брюк, пальцы выставлены на партнера) и не держит в руках острого предмета, направленного на детей как пистолета (авторучки, указки, карандаша, линейки);
педагог хорошо продумывает характер обращения в соответствии с обстоятельствами: «ребята» - на спортивной площадке, у костра, во время уборки класса, чаепития или приготовления обеда; «дамы и господа», «судари и сударыни», «юные мыслители» - во время академических занятий; «дорогие друзья» - на беседе или дискуссии о проблемах жизни и т.д.;
педагог производит «положительное подкрепление» в адрес детей вербально или мимически, осуществляя важное психологическое воздействие «поднять на пьедестал» партнера общения;
в первый момент общения педагог обязательно произносит «Я - сообщение», которое есть не что иное, как открытие собственного внутреннего мира для партнера по общению.

Владение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под постоянным руководством. Поэтому взаимодействие со взрослыми - необходимое условие психического и личностного развития ребенка, его первая социальная потребность. На протяжении школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значимую роль. Именно в дошкольном и школьном возрасте наиболее четко прослеживаются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция.

Таким образом, потребность в общении - одна из основных социальных потребностей каждого человека, она рано возникает и постепенно развивается. Но, как показывает практика воспитания, эта потребность ребёнка порой не получает удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия необходимых условий. У многих детей и школьников существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что влечет к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптированности. Проблема взаимодействия школьников с учителями рассматривается в различной педагогической и методической литературе. Это учебные пособия таких авторов, как: Л.А.Байковой, и Л.К.Гребенкиной, В.В.Гузеева, М.М.Левиной, В.В.Пикана, Г.С.Селевко, Н.Е.Щурковой и др.; главы в учебниках по педагогике и психологии: Н.В.Басоавой, П.И.Пидкасистого, Е.Н.Шиянова, И.Б.Котовой и т.д.; статьи в педагогических словарях и энциклопедиях: В.В.Давыдова, С.М.Вишняковой, Г.М.Кожджаспировой и А.Ю.Коджаспирова, В.А.Мижерикова и др.

Рассмотрим проблему отношений между учителем и учениками.

Почему одного учителя дети любят и принимают, а другого - просто ненавидят? Эта проблема близка каждому школьнику и каждому учителю. Можно по-разному ответить на этот вопрос, но все объясняется различием характеров. Не бывает абсолютно одинаковых людей. Поэтому то, что нравится одним, не всегда принимают другие. Дети не всегда правы в оценке своих учителей. Может быть потому, что ученики сами не знают, чего хотят (в этом случае виноваты дети), а может проблема действительно в учителе. Ясно одно - понимание происходит через много лет.

Об этом и говорит Ф. Искандер. Автор считает, что они не приняли новую учительницу из-за того, что посчитали ее «чужой», не близкой им. Лишь спустя несколько лет он понял, что дети были не правы, а самое главное - почему.

Вспомним произведение В. Распутина «Уроки французского». Лидия Михайловна, учительница французского языка, решила помочь мальчику, больного малокровием. Чтобы дать парню шанс иметь деньги, она придумывает игру в «замеряшки». Директор школы посчитал игру с учеником преступлением. Женщина уезжает к себе на Кубань, но она ни в чем не винит мальчика и не забывает про него.

К сожалению, есть и другие ситуации. Ученики никак не могут найти общий язык с учителями. По телевизору показывали документальный фильм о том, как мальчик зарезал учителя физики ножом. Поводом послужила двойка, поставленная последним.

Согласимся с Ф. Искандером в том, что «любовь к первой учительнице» (мне кажется, не обязательно к первой) «так же необходима и естественна, как и первая любовь». Без этого нельзя. Иначе ученик и учитель будут пытаться «съесть» друг друга, а из этого ничего хорошего не выйдет.

Учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение; он должен помнить что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности, а для этого нужно создавать ситуации успеха .

Использование ситуации успеха должно способствовать повышению рабочего тонуса, увеличению производительности учебного труда, а также помочь учащимся осознать себя полноценной личностью.

Особенности взаимоотношений учителя и учащихся на уроке иностранного языка в 5-6 классах общеобразовательной школы

Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, разочарования в педагогической профессии, становится неумение строить педагогические взаимоотношения с учащимися.

Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности учебной деятельности. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.

Уметь общаться, быть хорошим речевым партнером - необходимое умение для учителя иностранного языка, так как он обучает общению.

Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением учителя организовать педагогическое общение с учениками. Поэтому педагогическое общение являются объектом тщательного изучения, которое проводят многие психологи и педагоги, такие как: Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев и др.

М.А.Ариян, И.Л.Бим, А.С.Карпова, Г.А.Китайгородский, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, А.А.Тюкова и др., рассматривали различные вопросы учебного сотрудничества в процессе обучения. Учёными и учителями накоплен богатый теоретический и практический опыт оптимальной организации учебного процесса.

В.К.Дьяченко утверждал: в наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения». [14, с. 17]

Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия между учениками и педагогами, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики и ученики друг с другом), под которым понимается прежде всего их совместная согласованная деятельность.

Урок иностранного языка, является очень сложным актом общения, который состоит из более простых актов общения и обладает всеми его чертами. Любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в её условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Каждой фазе общения на конкретном этапе урока соответствуют определённые действия педагога и учеников.

Эффективность обучения иностранного языка зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников.

Если взаимодействие между педагогом и учеником нарушается, то это приводит к нарушениям деятельности учащихся.

Подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, т.к. свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации.

Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от совместного взаимодействия деятельности учителя и учеников. Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающиеся между ними взаимопонимание, которое по определению В.А.Кан-Калика, является основой содружества на уроке. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений.

По мнению В.А.Кан-Калика результатом взаимодействия учителя и учеников и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение - дистанция; общение - устрашение; общение - заигрывание [19, с. 13].

Для общения - устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш.А.Амоношвили), а девизом его деятельности становятся слова «делай так как я тебе говорю!». В этом случае взаимодействие учителя и учеников превращается в простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между учениками и педагогом, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь. [14, с.21]

Лишь в условиях совместной творческой деятельности педагогов и учеников, складываются между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел в виду С.Л. Рубинштейн, когда писал: «...учение мыслится как совместное исследование ... совместное прохождение того пути открытия и исследования, которое к нм приводит».

В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель привлекает внимание учеников на деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания, что нужно сделать и для чего. Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!». Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирует практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендовых газет, в подготовке групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке.

Взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей - предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка. Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке. [35, с. 84]

Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка.

Опыт передовой практики обучения иностранного языка показывает, что эффективность урока иностранного языка зависит, прежде всего способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в трех тех основных факторов взаимодействия учителя и ученика, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей.

Идеология обучения в сотрудничества была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р.Славиным из университета Джона Хопкинса; Р.Джонсоном и Д.Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э.Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Ученики разные: одни быстро воспринимают все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика в группе, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве. [34, с. 6]

Урок иностранного языка для организации межличностного общения учеников друг с другом имеет преимущество перед другими ведущими предметами.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе - вот, что составляет суть данного подхода.

Учитель может разнообразить творческим подходом применительно к своим ученикам, но при одном условии - четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве. Собрал и подробно изложил эти принципы в своей статье Е.С.Полат. Перечислим их:

Группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав. Если работа по каким-то причинам не очень клеется, состав группы можно менять от урока к уроку.
Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).
Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он скоро закомплексует.
Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитываться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний). Если слабый ученик в состоянии изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым учеником группы. [34, с.7]

В обычном случае на уроках иностранного языка сотрудничество детей проявляется в основном при обучении диалогической речи. И даже в этих ситуациях диалога на уроке можно наблюдать картину, когда, обращаясь к партнёру по диалогу, ученик смотрит на учителя и фактически реплики обращены к нему. Высказывая своё мнение о действиях одноклассника, ученики говорят: «Он сказал ...» и почти никогда «Ты, Саша, сказал ...».

Эти явления имеют психологическое объяснение. К началу обучения иностранному языку дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей основную направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. [16, с. 59]

Поэтому, начиная обучение иностранному языку, следует помнить, что надо учить не только средствам и способам иностранного общения, но и культуре общения.

При взаимодействии учителя с учениками, деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников. На уроке иностранного языка учитель заинтересовывает учеников, вводит языковый материал, объясняет, демонстрирует речевые образцы, инструктирует, задает вопросы, требует ответов, организует и руководит работой учеников. Эти взаимоотношения учеников и учителя начинаются с первых дней школьного обучения.

Подавляющее преимущество фронтальной формы обучения, при которой основным отношением является «учитель-ученик», а совместная работа детей между собой встречается только в виде исключения, становится причиной того, что вместе с положительным опытом дети приобретают и «отрицательный». Некоторые из детей учатся тихо сидеть, но при этом не обращать внимание на действия других учеников, когда учитель не обращается к нему непосредственно, или ученик учится внимательно смотреть на учителя, но при этом молчать, не понимая вопроса. Он не скажет, что не понял вопроса и не попросит его повторить, т.к. он просто усвоил: «Если не можешь ответить, значит, не выучил урок и будет плохая оценка». Такие психологические отрицательные последствия поведения ученика требует от учителя иностранного языка специфического педагогического мастерства и практических умений организовать и поддержать своё общение с учениками.

Во взаимодействии учителя и ученик особое значение имеет учёт психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на английском языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. Мотивацию у детей можно создать за счёт использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников (стремление учеников дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстника свои способности). В данном случае учитель опирается на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой. [47, с. 28-29]

Вывод: Таким образом, мы дали характеристику психологических особенностей двух типов взаимодействия («Учитель-ученик», «ученик-ученик»). Выделенные нами типы связаны между собой по степени сложности. Овладение каждой более простой формой сотрудничества является обязательным условием успешного овладения более сложной формой. Поэтому на уроках иностранного языка переходить к более сложным формам типов сотрудничества можно только тогда, когда обеспечено достаточно свободное владение всеми предыдущими способами взаимодействия.

Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого.

Развитие умения учиться - это необходимость, которая влияет на оптимизацию учебного процесса.

Well begun is half done - гласит английская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнёт. Не следует останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия («Проверим домашнее задание» или «Сегодня мы пройдём простое прошедшее время»). Это не всегда соответствует психологии сотрудничества. [21,с. 4]

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель может начать его с непринуждённой беседы, подобно той, которую можно услышать между несколькими приятелями. Такая беседа перерастает в задания урока, учащиеся вовлекаются в беседу, преподаватель не становится контролёром, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Но как не парадоксально, даже в этом случае характер взаимодействия между учителем и учеником ещё не равенство сотрудников. Чтобы этого достичь Я.М. Колкер предлагает свои рекомендации.

Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, учитель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся. До начала урока учитель решает, что целесообразнее - натаскать или научить учеников, как лучше преодолеть данный вид трудности; какой должна быть структура урока. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, :

- ставит цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения;

- помогает ученику осознать не только цель урока, но и пути её достижения.

Тогда ученик сможет понять, какую пользу несёт ему каждый новый тип задания. В условиях сотрудничества у него будет возможность выбрать свой способ решения задачи. И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат.

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество учителя и ученика, заключается в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом, если он будет использовать пути установления логических ассоциаций. Вот пример задания, основанного на перечислении:

Какие свойства человека вы перечислили бы, чтобы показать что он вам не нравится, несмотря на его достоинства, или, напротив, что вы склонны простить ему его недостатки за его положительные качества:

Brave, intelligent, lazy, proud, talkative, confident, selfish, helpful, cheerful, kind, stupid, ... и т.п. (E.g.: brave and intelligent, but selfish or stupid and talkative, but kind and helpful).

Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс является иерархией промежуточных целей: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каждого задания внутри занятия).

У.М.Риверс утверждает, что учитель «должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию», и что деятельность общения «должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений». [36, с. 7]

Покажем на примере, как коммуникативные опоры позволяют плавно перейти от тренировки к речевой практике. [21, с. 8-10]

Цель занятия: Совершенствование навыков употребления простого будущего времени в утвердительных и отрицательных предложениях.

Формулировка цели для учащихся: It's natural to wonder what our future will be like. Some things are hard to guess, others are very easy to foresee. Today you will learn to express your ideas about the future and to show, how one event can lead to another.

1. Listen to some ideas expressed by futurologist. Raise your red cards if the idea seems optimistic and your blue cards if the idea is pessimistic.

We shall all live in skyscrapers. There won't be any cars in the streets. We shall use helicopters instead of cars. We shan't have to walk much. We shall be able to control the weather.

Первое задание сводится лишь к восприятию отдельных предложений на слух, но каждое предложение должно быть взвешено и оценено слушающими в зависимости от их собственного мнения.

2. Read, look up and say.

It is `natural to be `interested in the future. We may `have to `face a `lot of im`portant problems.

Второе задание носит формальный характер, но подготавливает условия для коммуникативных заданий, поскольку предложения для обработки произношения и ритма расположены не только по нарастанию фонетических трудностей, но и в логической последовательности, образуя связное высказывания.

3. Now look throught the list of the ideas you have just heard (task 1) and join some of them using "and", 'but", "besides" or "because". E. g.:

People will live much longer because many dangerous diseases will disappear, and, no one will die from hunger.

4. Enumerate the real danger that people will have to face in the centuries to come. Begin with the most obvious one.

The worst danger is that there will to be many people in the cities. Besides, we may have to cut down all our forests.

В третьем и четвёртом задании учащиеся жёстко ограничены в употреблении грамматических структур, но могут свободно выбирать и комбинировать готовые блоки.

5. Read the text. It's not complete. But you are given several versions of the final sentences. Choose one of them and supply the missing sentences to express your own viewpoint.

People talk much of ecological problems. They say it will soon be difficult to breathe without a gas mask on. Many people are afraid that soon there will be no more fish in the rivers. Scientists warn us about the green house effect. It means that the temperature will keep rising and the polar ice will start melting ... (to close down plants and factories; changes in nature,...)

6. It's difficult to foresee the future. We can only suppose that something may happen. So try to give several hypotheses about the things that will or may happen if: ...dangerous diseases disappear;

...the polar ice melt;

...we leave all our problems to computers.

E.g.: If dangerous diseases disappear, people will live much longer.

В этих задания позволяют учащимся по-своему формулировать отдельные части высказывания, хотя те, кто послабее, могут удовлетвориться комбинацией фраз из предыдущих заданий.

7. General discussion:

- Do you think the people of tomorrow will be happier than we are?

- What advice can you give to future generations?

- «We do not own the Earth: we have borrowed the planet from the future generations». What does this statement mean? Explain.

Седьмое задание является не тренировочным, а подлинно речевым, но предшествующая тренировка облегчает слабым учащимся участие в дискуссии: даже если они построят своё высказывание лишь из блоков, предлагающихся в качестве опор, они смогут высказать свою точку зрения наравне с остальными.

Таким образом, коммуникативные опоры подсказывают учащимся, что можно сказать в том или ином случае и как оформить мысль. Эффективность такой работы связана с тем, что не ограничивается свобода творчества ни сильного, ни слабого учащегося. Так, следующее задание обучает оценивать объективность и уместность характеристик, учитывая официальный тон общения и информацию, которая может интересовать адресата:

Выберете из данных фраз те, что могли бы войти в письменную рекомендацию, которую начальник даёт подчинённому. Расположите их по степени важности:

He is not a bad chap. He is serious and quiet. He is a sense of responsibility. He is a rather good-looking, in a way. He is absolutely honest ...etc.

Коммуникативные опоры применяются также и при формировании умений общения. Нельзя не согласиться с И.Л.Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, а это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через личное общение и через чтение». [6, с.40]

На процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирование навыков. Так, например, коммуникативная ситуация, о которой много пишут и говорят, не всегда раскрывая, что за этим стоит, на самом деле предполагает учёт множества факторов, составляющих две большие группы: условия общения и характеристики участников общения.

Условия общения включают:

- ограниченность или неограниченность во времени;

- непосредственный или опосредованный способ общения;

- официальный или неофициальный характер общения.

Характеристики участников общения включают:

- их социальный статус;

- настроение;

- отношение друг к другу;

- отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную тему);

- степень воспитанности, т.е. способность или неспособность соблюдать принятые нормы общения.

В. А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Глубокий мудрый смысл этих слов раскрывается на уроках иностранного языка. Стоит только учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам и их словам, забыть, что он находится, так сказать, «наверху», встать рядом, как тотчас же ученики откликнутся, уловят искреннее расположение, искреннюю заинтересованность в общении, т. е. станут речевыми партнерами. Перефразируя известную поговорку, можно с полным правом утверждать: хочешь иметь речевого партнера, будь им! Или точнее - учись, чтобы стать им. Таким образом, в современной педагогике прослеживается переход от авторитарного стиля преподавания и воспитания к более демократическому, который может способствовать повышению мотивации учащихся к изучению иностранного языка. Для средней школы, где идет активное формирование коммуникативных навыков учащихся, демократический стиль общения между учителем и учеником может стать основой для развития вторичной языковой личности, способной принимать активное участие в диалоге культур.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Как говорится: ученье - свет, дающий человеку уверенность в своих действиях и поступках. Приобрести эту уверенность помогают образовательные учреждения разного типа, одним из которых является школа. Однако часто приходится слышать от учащихся школы фразы, выражающие нежелание выполнять домашнее задание, и даже идти в школу. Некоторые дети не стремятся расширить запас своих знаний: пассивны на уроках. Им большее удовольствие приносит деятельность, не связанная со школой. Почему это происходит?

На эти и многие другие вопросы искали ответы не только наши современники, но и педагоги прошлых лет. О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал К.Д. Ушинский.

Василий Александрович Сухомлинский утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радости творчества, радости общения. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха, а это возможно если взаимоотношения учителя и учащихся строятся на доброжелательной волне и взаимопонимании с обеих сторон.

Большое внимание созданию ситуаций успеха уделяет А.С. Белкин, доктор педагогических наук. Он твердо убежден, если ребенка лишить веры в себя, трудно надеяться на его «светлое будущее». Одно неосторожное слово, один непродуманный шаг учителя могут надломить ребенка так, что потом не помогут никакие воспитательные ухищрения.

Многие наши современники высказывали мысль о том, что ученик тогда тянется к знаниям, когда переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес, подкрепленные успехом.

Создание ситуаций успеха, по мнению Г.А. Цукермана, приводит к сотрудничеству учителей с учащимися.

Этой же точки зрения поддерживается Сергей Александрович Смирнов. Известный педагог уделяет большое внимание созданию доброжелательной атмосферы и взаимопомощи при выполнении учебных и других заданий; справедливому равному отношению ко всем учащимся и оценке успехов в учебной деятельности.

Учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение; он должен помнить что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности. А для этого нужно создавать ситуации успеха.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА НА УРОКЕ

2.1. Типы ситуаций между учеником и учителем препятствующие успешному обучению и способствующие эффективному обучению.

Человек - существо социальное и общение является неотъемлемой частью его существования. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Но, к сожалению, педагогическое общение не всегда корректно. Зачастую именно в педагогическом общении возникают разного рода конфликты, иногда спровоцированные учеником, а иногда сознательно создаваемые учителем для достижения наилучшего результата в обучении и в становлении личности учащегося. Можно сказать, что конфликты не обошли стороной и педагогическое общение, осуществляемое в рамках школы. Поэтому изучение конфликтов - их появление, развитие, причины, разрешение - становится очень востребованным. Не случайно в школах уже не обойтись без помощи психологов, которые могут грамотно разрешить сложившуюся конфликтную ситуацию. В какой-то степени модной становится профессия конфликтолога, все больше приобретающая популярность.

А.С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения. Он говорил, что мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. По его мнению, не может быть педагога, который не умел бы играть, то есть, не умел бы управлять собой: «Постановка голоса, мимика, умение встать, умение сесть - все это очень важно для педагога. Каждый пустяк имеет большое значение…» [26, с. 506]. Неоднократно в своих работах об этом говорил и В.А. Сухомлинский.

А. Меняевым [27, с.45] выделяется три объективных причины конфликтности взрослых (учителей) и детей (учащихся):

1. Взаимодействие консерватизма взрослых и новых культурных ценностей детей (музыка¸ стиль одежды, сленг и др.)

2. Недостаточный культурный уровень взрослых (грубость, бестактность и т.п.)

3. Изменения в психике педагогов, возникающие в процессе накопления опыта систематического управления поведением ребенка - привычка постоянно запрещать, приказывать выговаривать, словом, «воспитывать» в строгости, покорности и дисциплине.

Думается, что на причины конфликтности можно взглянуть несколько шире. К факторам, обусловливающим причины возникновения конфликтных ситуаций и конфликтов в обществе, в целом относится нестабильность социально-экономической и политической обстановки, которая влечет за собой неуверенность людей в завтрашнем дне, в возможности стабильного обеспечения себя и своих близких (в особенности детей), в создании условий достойного существования, образования, достижения жизненного успеха.

К частным факторам, лежащим в основе причин возникновения таких конфликтных ситуаций, относятся:

- экономическое положение учителя, которое, правда, в последнее время стало меняться в лучшую сторону, порождающее его неуверенность в собственной ценности для государства и общества;

- эмоциональная нестабильность современного учителя, причинами которой с одной стороны, является обесценивание труда учителя, приравнивание его труда к услуге и, с другой стороны, возрастание социальной напряженности в отношениях между родителями, учениками, с завышенным уровнем притязаний и учителями;

- возрастание требований, предъявляемых к учителю со стороны государства (образовательные стандарты), со стороны общества (усложнение социально-образовательного заказа), со стороны администрации (повышение качества обучения), со стороны родителей (высокие результаты, позволяющие выпускнику школы поступить в ВУЗ), со стороны учеников (демократичность и уважение в отношениях);

- недостаточное знание учителем психолого-физиологических особенностей учащихся различных возрастных групп.

Общие и частные факторы лежат в основе конкретных причин, порождающих конфликтные ситуации и конфликты между учениками, учителями и учениками, учителями и родителями, препятствуют предупреждению конфликтных ситуаций во взаимодействии участников образовательного процесса. В качестве таких причин выделяются слабое владение учителями способами взаимодействия с учащимися различных возрастных групп и способами предупреждения конфликтных ситуаций.

Взаимодействие учителя с учениками организуется через разрешение педагогических ситуаций. Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Простые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения в школе. В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастником ситуации. В том случае, когда не удается вовремя разрешить конфликтную ситуацию, возникает конфликт. [46, c. 34]

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

· ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

· ситуации (конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, и вне школы;

· ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности [39, c. 46]. Как уже говорилось, педагогическое общение может приводить к возникновению конфликтов.

Предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации - это наиболее оптимальный для обеих сторон вариант выхода из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.

При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать, как сказать, когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи, при ком сказать и зачем сказать.

Многие учителя затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.

За последнее время, как отмечают многие педагоги, значительно снизилась культура общения между учителями и учениками. Причину этого они видят в снижении культуры общения в быту, на производстве, в семье и в итоге в школе.

При разговоре с учеником по поводу его поступка учителю уместно проявить искренний интерес к личности ребенка, а не торопиться дать оценку поступку и выражать свое возмущение, негодование по поводу его поведения, угрожать наказанием, упрекать за непослушание. В этом случае ученик займет оборонительную позицию по отношению к учителю, (закроется) для общения или ответит грубостью, а общение сведется к обмену словесными ударами.

Когда же учитель видит не только ученика, нарушившего дисциплину, совершившего плохой поступок, но и ребенка, попавшего в беду, которому грозят наказание, и проявит сочувствие, желание помочь, выражает огорчение и сожаление о случившемся, то тем самым создается определенный эмоциональный фон, который объединяет разговаривающих общими переживаниями, сближает их позиции в общении.

Сближению позиций учителя и ученика, взаимопониманию помогут некоторые приемы, которые не всегда используются учителями. Например, необходимо постараться называть ученика по имени, даже тогда, когда учитель сердит на него. Это придаст обращению к ученику ласково-требовательный характер, объединит с ним. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя, в школе к ним чаще обращаются по фамилии. Да и сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами [53, с.15].

В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации, то при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. По интонации ребенок точно узнает отношение к нему взрослых.

В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ребенку, и он реагирует на них.

Крик и монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы, потому что сенсорные входы ученика либо забиты, либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие, как бы четко и правильно ни произносились слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет подход к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также необходимо уметь слушать ученика и слышать его. Результативность речи учителя во многом зависит от его умения слушать, настроиться на волну ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание, хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.

Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя, и взрослого, если упрекает ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер - этого ученики не прощают учителям. [53, с.20]

Но, к сожалению, случаи нарушения этого правила не единичны. Зачастую бывает так, что именно об этом учителя говорят особенно зло.

Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости и огорчения. При таких отношениях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфронтации.

При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что благодаря этому поступок больше не повторится, что это устрашит ученика. Но необходимо подумать о том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, страх, агрессия, обида, вина…. В некоторых случаях вместо наказания уместнее найти компромисс между учителем и учеником. [30, c.79]

В случае если компромисс найти не удается и учитель принимает решение о наказании ученика, учитель должен следовать наставлению А.С. Макаренко, который писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях». [39, c.114]

Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают «третьего».

При выборе третьей стороны следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику и глубоко понять причины конфликта. Таким «третьим» могут быть и родители, и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы этот самый «третий» был значимым для конфликтующего ученика человеком.

Таким образом, мы рассмотрели различные методы и способы преодоления конфликтов в педагогическом общении. В результате анализа можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев конфликты можно избежать.

Очень часто причиной конфликтных ситуация является затруднение педагогов в определении критериев психологического состояния ребенка в школе. Думается, в подобном случае, им пришли бы на помощь критерии, определяющие психолого-педагогический статус школьника, разработанные М Р. Битяновой [8. С. 89]:

отношение младшего школьника к себе - устойчивая положительная оценка себя как умелого знающего ученика;
отношение к значимой деятельности - эмоционально-положительное восприятие школы, учения;
устойчивое эмоциональное состояние в школе - отсутствие противоречий между требованиями школы, учителя и родителей
активность и автономность поведения - самостоятельность в познавательной и социальной деятельности;
взаимодействие и отношение с педагогами - установление адекватных ролевых отношений с учителями на уроках и во внеурочной деятельности, проявление уважения к учителю и положительное восприятие педагога;
взаимодействие ребенка со сверстниками - владение навыками эффективного межличностного общения, установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности;
умственная работоспособность и темп умственной деятельности - способность работать над учебной задачей в классе;
сформированность важнейших сторон познавательной сферы - умение выделить задачу и превратить ее в цель деятельности.

Общаясь с учеником, учитель должен помнить, что личностная самооценка школьника всецело зависит от оценок, даваемых ему учителями. Дети безоговорочно принимают и присваивают себе все, что слышат от учителя. Постоянное напоминание об ошибках вызывает у ребенка негативное отношение к учению, к школе и часто приводит к противоречию с мнением и ожиданиями родителей.

Профессионально компетентный педагог должен владеть технологией педагогического общения, умением определять психолого-педагогический статус школьника, знать возрастную психологию детей и активно применять свои знания в педагогической практике.

Предупреждение конфликтных ситуаций, конфликтов способствует повышению качества образовательного процесса, положительно влияет на психическое и физическое здоровье учителей, учеников и родителей, формирует у них опыт неконфликтного разрешения трудных ситуаций, возникающих в общении, а также, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Учителя, ученики и родители станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

В классе по разным причинам могут возникать «враждующие лагеря» (национальные группы, фанаты и болельщики и др.). Педагогам стоит большого труда организовывать специальные беседы, объединяющие игры для работы с коллективом. Под надзором педагогов дети удерживаются от шумных конфликтов, но продолжают проявлять внутреннюю агрессию, тихо терпят друг друга, но в дружный коллектив не объединяются. Трансформировать такие убеждения традиционными педагогическими методами практически невозможно. Так как дети твердо верят в свои групповые принципы и следуют девизу «Один за всех и все за одного!», ситуация далеко не безнадежна. Повлиять на нее можно при помощи сказки. «Хвосты» (Приложение № 1)

Заканчивается сказка, заканчивается урок без обсуждений и без вопросов. Дети по-разному усваивают смысл сказки. Для кого-то должно пройти длительное время, а некоторые уже на следующей перемене в свободной игре пытаются строить новые отношения.

Еще сказки для примера:

«Драки» (Приложение № 2)

После этой сказки вместе с детьми проверьте эффективность метода «Сердитая подушка», дайте возможность максимально выразить свою накопившуюся агрессию каждому ученику. Соблюдайте инструкции Учителя-Ежа. Хорошо в классе такую подушку предлагать детям по необходимости, под руководством взрослого. Многие дети после таких игр просят родителей завести «Сердитую подушку» и дома. Особенно в семье, где детей несколько, такая эмоциональная разрядка дает возможность снизить напряжение в отношениях, добавить юмора и физической активности.

«Грубые слова» (Приложение № 3)

Эта сказка, как и предыдущая, помогает ввести новый способ реагирования на агрессивное поведение, обучает эмоциональной разрядке. Эти игровые методы можно использовать в школе и в семье. Однако хочется отметить, что сказкотерапия является средством снятия старых стереотипов, а новые позитивные модели поведения необходимо систематически прививать педагогам, психологам и родителям.

Соперничество в группах характерно уже для начальной и средней школы. Поэтому здесь очень важно поведение учителя. Дети чутко реагируют на учительские замечания, расположение к отдельным ученикам, а если педагог необоснованно делит класс на мальчиков и девочек, половые конфликты возникнут почти наверняка. Чтобы детям осознать положительные стороны совместного женско-мужского общения, психологи в начальной школе могут использовать сказки, которые дают возможность детям отвлечься от своих личных обид, осознать причины конфликта, понять необходимость мирного сосуществования, сотрудничества и взаимопонимания.

«Дружная страна» (Приложение № 4)

Лучше, конечно, до конфликта не доводить, а разрядить напряженную ситуацию.

Необходимо только правильно научиться анализировать конфликтные ситуации и препятствовать их дальнейшему перерастанию в конфликты. Естественно, что для этого необходимо как время для приобретения соответствующего опыта, так и желание избегать бесполезных спорных ситуаций в педагогическом общении.

Типы ситуаций способствующие эффективному обучению.

Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Так почему же он теряет интерес к учебе? Виновата ли в этом школа и ее методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

На эти и многие другие вопросы искали ответы не только наши современники, но и педагоги прошлых лет.

О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал К. Д. Ушинский (1824-1870(71)) . В своем педагогическом сочинении «Труд в его психическом и воспитательном значении ». К. Д. Ушинский отметил: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении - это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал , но и переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается» [48 , с.150].

В этой работе К.Д.Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда , когда есть вдохновение , рождающееся от успеха в овладении знаниями . Ребенок , никогда не познавший радости труда в учении , не переживший гордости от того , что трудности преодолены , теряет желание интерес учиться [48, с. 142]. Первой заповедью воспитания К. Д. Ушинский считал необходимость дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения.

Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Тема, связанная с созданием ситуации успеха, не могла не заинтересовать и меня. Обучаясь в колледже, я поняла, что одной из важных целей обучения является развитие личности каждого ребенка, это возможно, если обучение и воспитание построено таким образом, что доставляет ребенку радость познания. Обучение и воспитание будут способствовать развитию ребенка в том случае, если у него возникает интерес к учению. Но как повлиять на его формирование? Для того чтобы сформировать интерес у учащихся необходимо создавать ситуации успеха!

Сотрудничество является необходимым условием для личностного самоопределения учащихся. Оно способствует открытию перед учащимися перспективы их роста, помогает добиваться радости успеха, а также реализовать одну из главных задач учебно-воспитательного процесса - помочь осознать свои возможности и поверить в себя.

Сотрудничество учителя и учащихся, основанное на любви к детям, принятие их как личностей, предполагает создание в учебном процессе ситуаций переживания успеха.

Многие говорили и говорят о Школе радости В.А. Сухомлинского. Интересно, все ли учащиеся с радостью спешат в школу сегодня. Было проведено экспериментальное исследование по выявлению уровня сформированности положительной мотивации к учению у учащихся. По результатам этого исследования всего 38 учащихся из ста идут радостно в школу. Что является причиной нежелания посещать школу? Одной из причин является то, что дети не испытывают успеха в учебной деятельности.

2.2. Экспериментальное изучение взаимоотношений учителя и учащихся на уроке в 5 классе (Республика Азербайджан, город Баку, ул. Нариман Нариманова, средняя школа № 45)

Ожидания учащихся от школы не сводятся только к получению знаний, дети ждут и общекультурного развития, и внимание к их личностному и социальному росту, надеются на взаимопонимание со стороны учителей и признания их успехов и достижений. Главным для нас в этом исследованиях является внутренний мир ребенка как целостное явление, в котором невозможно «разорвать» эмоции и разум, воспитание и обучение, дом и школу, друзей по классу.

Начнем анализ школьной жизнедеятельности с оценки учебных успехов ребят, сделанный ими самими. Опрос был проведен в 5 классе средней школы № 45, город Баку.

Оценка школьниками своих собственных учебных результатов.

Таблица № 1.п/п

Вопросы

Баллы

Доволен вполне.

Не всегда.

Я часто бываю собой не доволен.

Мне это безразлично.

Дипломная работа Взаимоотношения между учеником и учителем как средство обучения английскому языку в 5-6 классах

Обратим внимание, что по-настоящему безразличных к своим успехам всего два человека. Исходя из этого, правильнее говорить о том, что они часто не хотят учить то, что им предлагается. Не удивительно, что время от времени, ребята демонстрируют отвращение к учебе. Именно поэтому они выше всех ценят учителя, умеющего вести урок интересно!

Весьма довольных также не так уж много, восемь человек. Это те ребята, которые хорошо адаптированы к школе и ее требованиям, не переживают по пустякам.

Основная же часть, двенадцать человек, относиться к своим успехам критически. Это в определенной степени радует. Значительная часть учащихся ощущает недовольство эпизодически, есть и ученики, у которых это бывает довольно часто (шесть человек). Последняя группа нуждается в помощи классного руководителя, тех учителей, предметы которых вызывают у ребят какие-то трудности.

Недовольство копиться постепенно. Мнение школьников о том, что мешает и что помогает их успешной деятельности в школе, очень интересны. То, что дети эмоционально реагируют на свои успехи и неудачи, мы знаем, посмотрим, как они объясняют их. С этой целью был проведен опрос, позволяющий выявить помехи, с тем же классом.

Помехи успешной учебы

Таблица № 2.п/п

Вопросы

Баллы

Разбросанность интересов

Развлечения (компьютерные игры)

Домашние проблемы

Нереальность выполнения всех домашних заданий

Отсутствие интереса к отдельным предметам

Мои интересы преобладают над школьными заданиями

У меня часто бывает плохое настроение

Думаю, не все предметы нужно учить серьезно

До моих успехов никому нет дела

Главным мотивом у пяти человек является отсутствие интереса к отдельным предметам. Значительная группа учащихся имеет важный стимул к учебе - интерес (разбросанность интересов, наличие какого-нибудь собственного интереса). Безразличие взрослых к успехам школьников выделили два человека.

Такое положение наблюдается в этом классе. Но есть школьники которые считают, что есть достаточно большой перечень обстоятельств, которые могут изменить их отношение к учебе в лучшую сторону. Опрос был проведен в том же классе.

Факторы, способствующие успешной учебе

Таблица № 3.

Мое отношение к учебе улучшится если:п/п

Вопросы

Баллы

Будет возможность свободного выбора изучения некоторых предметов.

Отношения между учениками и учителями будут носить более свободный характер.

Если буду уверен, что тот, кто лучше учиться, будет лучше жить.

В школе всегда можно найти взрослого человека, который поможет мне решить мои личные проблемы.

Мы будем не просто заучивать материал, а что-то делать самостоятельно.

Более важно для учащихся достигнуть понимания, а не запоминания. Для школьников важно то, как наше сегодняшнее общество оценивает хорошие знания. Они хотят быть уверенными в том, что тот, кто лучше учиться, будет лучше жить. К сожалению, в настоящее время они в этом не уверенны.

Жизнедеятельность ребенка в школе складывается не только из учебной работы, но и из общения, интереса к отдельным людям, внеклассной деятельности, спорта и так далее. Поэтому важно знать с каким настроением дети идут в школу, что их радует, а что, как они говорят, напрягает.

Таблица № 4

Настроение, с которым дети идут в школуп\п

Вопросы

часто

редко

никогда

С опасением, что не выучил урок

С удовольствием

С радостью, что встречу друзей.

С желанием получить новые знания

С опасением встретить вредного учителя.

Боюсь не справиться с контрольной

Иду потому, что так надо

С тревогой, ведь встреча с личным врагом.

Учеба меня тяготит, портит настроение.

Мне безразлично

Эмоции детей различны: положительны, нейтральны, отрицательны. Разные стороны жизнедеятельности школы по-разному оценивают ребятами. Наиболее высоко они ценят общение с одноклассниками, бывает, что бояться контрольной и вредного учителя, и личного врага среди школьников. «Вредным» учителем они называют такого, который относится к ним несправедливо, готов мстить за грубое слово и другие промахи.

Присутствуют черты «школы отчуждения»: значительная часть учащихся (21 человек из 28) идут потому что надо! Некоторым ребятам учеба портит настроение, тяготит, преимущественно неуспевающих. Но, не смотря на это, безразличных к школе фактически нет.

Опасение, что не выучил урок, не так велико, в основном это характерно для неуспевающих. С удовольствием идут тоже не многие (7 человек), ребята не стремятся получить новые знания. Неподготовленность определяется иногда иными причинами (непониманием, усталостью). Но не следует утверждать, что большинство ребят, хорошо учатся, хорошо чувствуют себя в школе!

Такова общая картина настроения у школьников 5 класса до использования в практике создания ситуаций успеха.

Также был проведен тест на выявление преобладающего настроения (Приложение № 6). Количество опрошенных составляет 28 человек, их которых у 18 преобладает негативное состояние. Степень негативного состояния впечатляет, в основном это ребята, обучающиеся на четыре, и пять.

Обычное (нейтральное) состояние преобладает у отстающих. Сильно выраженное эйфорическое состояние - всего у двух девочек, которые являются отличницами. Будем надеяться, что после использования на практике ситуаций успеха настроение учащихся повысится и степень негативного состояния значительно уменьшиться.

Выяснив, чем успех является для ребенка, перейдем к рассмотрению типов ситуаций успеха и их алгоритмам.

Неожиданная радость - это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. Рассмотрим некоторые приемы «неожиданной» радости:

прием «Лестница» или «Встань в строй».

Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

прием «Даю шанс»

Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.

Эмоциональное поглаживание.

Бунтующий ребенок заставляет учителя как-то анализировать собственные действия, продумывать собственные действия, продумывать способы выхода из конфликта. А если ребенок молчит, ушел в себя? Тогда очень плохо. Как работать с «сомневающимися»? Приемов много. Я остановлюсь на наиболее интересном.

Эмоциональное поглаживание. Учитель с легкостью раздает комплименты. За один урок говорит раз двадцать «молодец», тридцать раз - «умница» и раз десять «Ребятки, я горжусь вами». Не грозит ли это девальвацией похвалы? Чего доброго, дети привыкнут к такому потоку ласкающих слух эпитетов и перестанут их замечать. Похвала тогда ценится, когда ее трудно заслужить. Так подсказывает здравый житейский смысл.

Житейский и педагогический смысл не всегда совпадают. Давайте разберемся: «молодец», «умница» - это что: только похвала? А может быть, это констатация факта. Может быть, ребенок потому и старается, что поверил учителю и стал принимать его реплики как само собой разумеющуюся оценку? Да, я «молодец», да, я «умница». Я заслужил эти слова, и все время буду доказывать, что я «молодец!» Может быть такая логика школьника, которому именно этих слов в жизни и не хватает? Думаю, вполне допустимо.

Внушить ребенку веру в себя, прикоснуться рукой к его плечу, протянуть ему на ладони свое обнаженное сердце, открытое для добра и сочувствия - это и есть сущность того, что условно называется эмоциональным поглаживанием.

Прием «Ожидание лучших результатов»

Этот прием педагогического воздействия назван - ожидание лучших результатов. Что он может дать отстающему в учении школьнику?

Отстающий ученик, как правило, глубоко переживает свою неуспеваемость. И это не случайно. Неуспеваемость обычно отрицательно сказывается на отношении к нему учителей, товарищей и родителей. Неуспеваемость вызывает у школьника плохое настроение и нередко потерю уверенности в собственные силы. Появляется опасная ситуация: у школьника намечается тенденция к ухудшению успеваемости, а у учителя возникает предупреждение, что неуспеваемость - неотъемлемое качество данного ученика.

При таких условиях прием «Ожидание лучших результатов» может активизировать ученика, приободрить его, вселить веру в собственные силы.

Сущность приема состоит в том, что учитель в подходе к слабому, неуспевающему ученику прямо или косвенно, т.е. своим отношением, определенными поступками, выражает уверенность в его возможности заниматься лучше. Проявляя доброжелательное отношение к ученику, мы тем самым пробуждаем положительное отношение школьника к учению.

В силу каких закономерностей данный прием оказывает положительное воздействие на личность школьников? Во-первых, для ученика взаимоотношения с учителем имеют огромное значение. Следовательно, положительная оценка его взаимоотношений открывает перед ним радостную перспективу. Слова учителя воодушевляют учащегося, помогают поверить в собственные силы.

Во-вторых, данный прием содействует изменению низкой самооценке школьника. Как известно, один из факторов формирования самооценки - это объективная оценка личности теми людьми, с которыми человек общается.

Большую роль играет оценка учителем возможностей ученика. В приеме «Ожидание лучших результатов» проявляется уважение учителя к личности ученика.

Передовые педагоги: используют его не только применительно к повышению успеваемости школьника, но и к усвоению им моральных норм, формированию полезных привычек.

Приведем пример успешного использования данного приема. «Как Витя стал хорошим учеником. Витя относился к слабым ученикам. В первом полугодии у него преобладали тройки, знания были слабые. Разговоры об успеваемости и посещаемости были ему неприятны, поэтому он отвечал раздраженно, когда беседа касалась этой темы. Учитель искал способы повлиять на ученика. На уроках старался активизировать Витю, требуя, чтобы он все записывал. Когда Витя отвлекался, он задавал вопрос и, если он не отвечал, учитель советовал ему быть внимательнее. На одном уроке Витя ответил лучше обычного. В присутствии всех учитель сказал, что он может поставить не больше тройки, но я уверен, что ты можешь учиться на четыре и даже пять! Через два урока вызвал к ответу Витю. Поставив четыре, он вновь подчеркнул, что Витя может хорошо заниматься. На последующих уроках он часто обращался к Вите. Витя стал серьезно готовиться. Получая хорошие отметки, он стал лучше заниматься и по другим предметам. Перестал пропускать уроки».

После использования на практике ситуаций успеха настроение учащихся повысилось. Степень негативного состояния значительно уменьшилась.

Создание ситуаций успеха в педагогическом процессе оказывает влияние не только на настроение учащихся, но и на качество обучения. По итогам контрольных работ на уроках английского языка, можно подвести итоги, что созданные ситуации успеха положительно влияют на обучение школьников.

По данным исследования видно прямую зависимость качества обучения от ситуации успеха и взаимоотношений учителя и учащихся на уроке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Оно характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед.

Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.

Уже в первые годы жизни, ребенок узнает о мире необычайно много. Он располагает определенными сведениями об окружающем мире и, как правило, чувствует себя достаточно к нему приспособленным. В какой бы среде он ни рос, он с оптимизмом смотрит в будущее. Ни один ребенок не приходит в школу неудачником. Лишь школа может сделать из него неудачника.

Поначалу большинство детей интуитивно осознают себя полноценными личностями независимо от того, в какой семье растут и каково их окружение. Они надеются добиться признания в школе и с новой верой рассчитывают заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого детского оптимизма - самая серьезная проблема обучения.

Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Данный социально- педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования.

Современная философия образования, провозглашение приоритета личности учащегося в образовательном процессе ведут к творческой работе учителей в сотрудничестве с учащимися.

Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Если ребенок теряет интерес к учебе, в этом нужно винить не только семью, бедность, но и школу, и ее методы обучения.

Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей педагогической теории и практики.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.:"Политиздат", 1989-355.

2. Аникеева П.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.:"Просвещение", 1983-96

3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.:"Просвещение", 1991-169.

4. Белкин А.С. Читаю чувства на лице твоем // Народное образование, 1990-№11, с.91

5. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М. - Воронеж, 1996.

6. Бим И.Л., Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе., - М., 1988г.

7. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников // Начальная школа, 1999-№10, с.31-32.

8. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция и педагогическая поддержка. - М..: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

9. Блага Г.Я. - Я - твой ученик, Ты - мой учитель. - М., 1991.

10. Бодалев А.А. - Личность т общение. М., 1983.

11. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания? М.:"Просвещение", 1991-80.

12. Быныкина С. Конфликты в школе - можно ли их избежать? // Воспитание школьников, 1997-№2, с.14.

13. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.:"Просвещение", 1991-239.

14. Гальскова Н.Д., О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка. Иностранный язык в школе., - 1991г.

15. Глассер У. Школы без неудачников. М.: "Просвещение", 1991-71.

16. Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения., - М., Педагогика, 1986г.

17. Иванов К.А. Все начинается с учителя. М.:"Просвещение", 1983-175.

18. Закон 273-ФЗ «Об Образовании в РФ», статья 48, п.1, п.4.

19. Кан-Колин В.А., Учителю о педагогическом общении. - М.,1987г.

20. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогической технике.- М., 1983.

21. Колкер Я.М., Практическая методика обучения иностранного языка., - М., Academa, 2001г.

22. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М.:"Новая школа ", 1993-72.

23. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностр. яз. в школе. -№1. - 1979.

24. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению// Иностр. яз. в школе. -№1. - 1986.

25. Кочетов А. И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.: "Просвещение", 1986-160.

26. Макаренко А.С. Соч., т. 4., М., 1957

27. Меняев А. Конфликты в обучении и воспитании.// Прикладная психология и психоанализ. - 2000. - № 3

28. Невский Т. А. Трудный успех. М.:"Просвещение", 1981-126.

29. Олешков М.Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения // Стандарты и мониторинг в образовании. -2005. -№ 5.

30. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М., 1994, - 272 с.

31. Панова Е. И. Взаимоотношения "учитель - ученик". // Педагогика, 1998-№6, с.46.

32. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998.

33. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Ассоциация авторов и издателей "ТАНДЕМ": "ГОСПЕДАТЕРСТВО", 1997-176.

34. Полат Е.С., Обучение в сотрудничестве. Иностранный язык в школе. - 2000г.

35. Радионова Н.Ф., Взаимодействие педагогов и старших школьников. Психология и творчество., - Л., 1989г

36. Риверс В.Т., От лингвистической к коммуникативной компетенции., Иностранный язык в школе., - 1973г.

37. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностр.яз. школе. - №5. - 1977.

38. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: "Владос", 1995-528.

39. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя, М.: «Просвещение», 1991. - 227, /1/с. - /психолог. наука - школе.

40. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: "Народное образование", 1998-53.

41. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: "Просвещение", 1960-140

42. Смирнова Е. Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка., Санкт-Петербург, 1997-50.

43. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. Киев, 1960-234.

44. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1972-254.

45. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Рад. шк., 1988-272.

46. Темина С.Ю. Конфликт школы или «школа конфликта»? (Введение в конфликтологию образования). - М., 2002

47. Тюков А.А., Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе, Иностранные языки в школе, - 1988г

48. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: «Педагогика», 1974-569.

49. Учителю о педагогической технике. Под ред. Л.И. Рувинского. М.:"Педагогика", 1987-160.

50. Хохлов С. Как удержать внимание детей. // Воспитание школьников, 1997-№2, с.42-43.

51. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: "Педагогика", 1979-175.

52. Щуркова Н.Е., ред. Культура современного урока. - М.: Пед. Общество России, 2000.

53. Щуркова, Н.Е. Школа и семья: пед. альянс / Н.Е. Щуркова, М.: Пед. Общество России, 2004. - 110.

54. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология в работе современного классного руководителя</// Классный руководитель. - 2009. - № 8

55. Энциклопедия психологических тестов. Под ред. А. Карелина. М.: "Издательство АСТ", 1997-300.

Приложение 1

Сказка «Хвосты»

В Лесной школе учились разные звери: Белка, Заяц, Волчонок, Лисенок, Медвежонок, Мышонок, Енот, Кошечка и другие животные и птицы. Звери помогали друг другу, ведь у каждого что-то получалось лучше, чем у другого: Медвежонок был самым сильным, поэтому когда надо было что-то поднять или передвинуть, то на помощь звали его. У Лисенка лучше всех получались логические задачки, и он помогал другим справляться с математикой. Белка лучше всех вытирала доску. Все звери были дружелюбными, и хотя споры у них возникали, быстро наступало перемирие. Каждый ученик пытался понять и принять другого таким, какой он есть. К зиме некоторые звери меняли свои шубки. Белка тоже поменяла и никак не могла налюбоваться своим новым нарядом, а особенно пушистым хвостом. На перемене звери играли в чехарду, и Заяц случайно наступил Белке на хвостик. Раздался громкий крик. Белка заплакала, а Заяц извинился дрожащим голосом:

- Я нечаянно, прости меня, пожалуйста.

- Нет, не прощу! - с обидой ответила Белка.

- Но почему? - испугался Заяц.

- Потому что ты это сделал нарочно! Да, да. Ты ... завидуешь мне. Ведь у тебя нет такого красивого пушистого хвостика!

- Это неправда! - закричал Заяц. - Я не завидую, и мне очень нравится мой хвостик.

- Но ведь у Белки и у меня хвост лучше, чем у тебя, Заяц. Признайся в этом! - вмешался Лисенок.

- Зайцу не нужен длинный хвост, - пытался убедить всех Медвежонок.

- А у тебя, Медвежонок, тоже хвост не удался, - в один голос крикнули Белка с Лисенком.

Начался настоящий спор.

Все звери защищали только свои хвосты. Они кричали, пытаясь убедить друг друга. Но прозвенел звонок на урок... И вошел Учитель-Еж. Посмотрев на учеников, Еж заметил, что произошел какой-то конфликт.

- Что случилось? - спросил Учитель. - Чем вы рассержены и почему пересели на чужие места?

- Я не буду сидеть с Зайцем, потому что у него хвост маленький, - сказала Белка.

- И я не буду сидеть с Волчонком, потому что он обижает мой хвостик, - произнес Медвежонок.

- Так вас поссорили хвосты? - удивился Еж.

- Мы не дружим с бесхвостыми! - крикнул Лисенок.

- А, так значит с сегодняшнего дня в классе учатся "хвостатые" и "бесхвостые"? - не спеша продолжал Еж. - Но только вы неправильно поделились.

- Почему? - возмутились звери.

- Вам надо было делиться на больших и маленьких, на хищников и травоядных, не забудьте про цвет шерсти, глаз и другие различия. - Еж внимательно смотрел каждому ученику в глаза. Он видел там и стыд, и обиду, и грусть. - И много останется у вас друзей после такого раздела? Вы будете одиноки.

Все зверята молчали.

Школьный день продолжался. Были уроки, перемены. Но Белка теперь не играла с Зайцем, а Медвежонок уже не помогал "хвостатым".

Продолжали звучать насмешки и обидные прозвища. Домой хвостатые и бесхвостые ученики пошли разными дорогами.

Волчонок ушел из школы после всех. Он шел не спеша, наслаждаясь солнцем, теплым ветром, запахом растений, цветов...

Пройдя половину дороги, он услышал странный звук, похожий на лай собак. Звук приближался очень быстро, и Волчонок увидел разъяренных псов. Изо всех сил он бросился бежать. Собаки стремительно приближались к нему. Вот уже чувствовалось их горячее дыхание и слышался лязг зубов. Но дом совсем рядом! Волчонок сделал последний рывок. Он спасен!

Волчонок еще сидел с закрытыми глазами и слышал, как от его дома удаляются непрошеные гости. "Неужели я живой?!! - подумал Волчонок. - Голова, лапы целы. А хвост? Где же хвост? Как же я буду бесхвостым?" Рыдая, Волчонок с ужасом представлял, как в школе над ним будут смеяться друзья. "Как же быть? С кем мне теперь дружить? А с кем я завтра сяду за парту?" - с этими мыслями Волчонок заснул...

В этом месте прервите сказку. Дайте детям предположить, чем она может закончиться (без комментариев и оценок). А после того как школьники выскажут свое мнение, продолжите сказку.

Наступило утро. Волчонок медленно приближался к школе.

- Иди к нам! - позвал друга Лисенок.

Опустив глаза, Волчонок сел к "бесхвостым" зверям. В классе наступила тишина.

- Что с Волчонком? Почему он так странно себя ведет? - подумали ученики. - Неужели с ним случилась беда?

В полной тишине Волчонок рассказал все, что с ним произошло, поделился своими переживаниями и мыслями. Хвостатые и бесхвостые звери с ужасом представили эти события, а потом бросились обнимать своего друга.

- Ты живой! Живой! И ты вместе с нами! А все остальное не имеет значения.

- Неужели только такая беда может вам доказать, что важнее всего на свете? - спрашивал учеников Учитель.

- Мы хотим, чтобы в Лесной школе все ученики снова стали вместе играть, вместе учиться, помогая друг другу и поддерживая в трудную минуту, - ответил Лисенок. И все остальные полностью согласились с ним.

- Я думаю, что в ваших силах выполнить это желание! - улыбнулся Учитель и торжественно произнес: - Так тому и быть!

Как хорошо, что мы все такие разные, что есть чему поучиться друг у друга, думали звери, играя друг с другом и принимая всех такими, какими они были.

Приложение 2

«Драки»

"Сколько мне пришлось пережить неприятностей, - думает Волчонок. - История с хвостом, поссорился с младшим братом, папа наказал, мама отругала. А за что? Только то и сделал, что отшлепал братика, чтобы не трогал мои вещи".

- Эй, Волчонок, пойдем играть в футбол, - позвал друга Лисенок.

"Хорошо, может, и отвлекусь, забуду свои беды", - решил Волчонок.

Стали друзья в футбол играть, да Волчонок стал проигрывать, рассердился он на друга и давай его тумаками угощать. Лисенок защищаться стал, кулачками тоже крепко Волчонка разукрасил. Хорошо мимо Учитель-Еж прогуливался. Как увидел он драчунов, как крикнет:

- Это что за петухи?

Услышали голос Учителя Лисенок с Волчонком, драться перестали, стоят, смотрят, чумазые, зареванные и злые друг на друга. А Учитель и говорит:

- Кто драку затеял, не буду выяснять, знаю, что каждый по-своему рассказывать будет. А вот что делать, чтобы злость прогнать, скажу, да еще и других научу.

Повел Учитель драчунов в школу, помог умыться, синяки и царапины зеленкой намазал. Вроде успокоились немного Волчонок и Лисенок, да все равно друг на друга сердито смотрят, кулачки сжимают.

- Есть у меня "Сердитая подушка", давно в шкафу лежит, своего часа дожидается. Мне ее Леший год назад подарил. Она уже ему не нужна стала, видно, подобрел старичок. Так вот, у кого злинки да упрямки появляются, тот в эту подушку их выбивать будет.

- Как это? - недоверчиво спросили ребята.

- Сейчас покажу! Кто первый хочет от своих злинок избавиться? - спросил Еж.

- Ну, давайте я попробую, - осторожно подошел к подушке Волчонок.

- Чем ты дрался, кулаками? Вот и будешь кулаками со всей силы подушку выколачивать да посмеиваться, с каждым ударом "ха" выкрикивать. Тогда злинки все выскочат! - объяснил Учитель. - А ты, Лисенок, помогай другу, говори слова-заклинания: "Сильнее, сильнее, сильнее!" Всем задания понятны?

- Вроде бы понятны, - ответили ребята.

- Тогда, как только я сигнал подам, пропищит моя игрушка-зверушка, тогда и начнем. А когда пропищит два раза, значит, пора останавливаться, - продолжил свои инструкции Еж.

Волчонок и Лисенок стояли в ожидании. Сигнал пропищал, и Волчонок стал подушку кулаками бить, да звук "ха" выкрикивать. А Лисенок помогает, кричит "Сильнее, сильнее, сильнее" и пританцовывает. Шуму было на весь лес, сбежались все ученики, стоят, смотрят, диву даются. Что происходит, не понимают. Прозвучал двойной сигнал. Все замерли.

- А теперь послушай, Волчонок, как поживают твои злинки в подушке, что делают? - предложил

Учитель.

- Тихо сидят! - еле отдышавшись, ответил Волчонок.

- Тогда поменяйтесь местами, пора тебе, Лисенок, свои злинки выбивать! Начали! - скомандовал

Еж и посигналил.

Тут и все ученики подключились, стали вместе кричать слова-заклинания, да еще и в ладоши прихлопывать. Прозвучал двойной сигнал. Лисенок прислушивается к подушке, смеется:

- А мои злинки сидят, разговаривают!

- Все злинки убежали или остались еще? - спросил Учитель.

- Все убежали!!! - радостно ответили Лисенок с Волчонком.

- А можно и нам попробовать? - робко спросил Зайчонок.

- Конечно, можно, но по очереди! - разрешил Еж.

Когда каждый ученик попробовал свои злинки и упрямки прогнать, Еж подозвал всех к себе поближе и сказал:

- По разным причинам появляются злинки, накапливаются, но теперь мы знаем секрет, как прогнать их. Эта "Сердитая подушка" будет в школе вам помогать, ваши злинки да упрямки собирать.

Приложение 3

«Грубые слова»

В классе стояла рабочая тишина, ученики проверяли ошибки в диктанте. Вдруг у кого-то из учеников выскочило грубое слово. Конечно, от перенапряжения, да и от расстройства, что глупую ошибку сделал, кто-то не сдержался, выругался на весь класс. В ужасе ученики смотрели на Учителя и ждали его реакции. Никто не хотел признаваться, да Учитель этого и не требовал. Он спокойно попросил закончить проверку диктанта и приготовиться к новому уроку. Перемена прошла напряженно, проблему надо было решать прямо сейчас.

Когда прозвенел звонок на урок, ребята от Учителя ждали строгих слов или новой сказки, а он вдруг объявил всем, что сегодня урок "В школе клоунов".

- Началом урока будет "Ругательство овощами и фруктами". Каждый с соседом по парте начнет ругать друг друга только овощами и фруктами по моему сигналу и по сигналу закончит ругаться.

Ребята думали, что Учитель шутит, но он совершенно серьезно просигналил старт, и ученики робко, но сердито стали обзывать друг друга "капустой", "картошкой", "морковью", "яблоком" и прочими "съедобными" словами. Иногда к этому непонятному занятию подключался сам Учитель и поругивал робких учеников "свеклой", "апельсином", "репкой" и пр. В ответ его тоже старались как следует "отругать". Если кто-то использовал другие слова или касался своего соседа, то игра останавливалась, отмечалось нарушение, а затем вновь продолжали ругаться по всем правилам. После сигнала Учитель предложил похвалить друг друга с ласковой интонацией цветами: розочками, тюльпанчиками, колокольчиками и др. И вновь игра продолжилась. Но некоторым ребятам хотелось еще поругаться, и Учитель повторил парное "Ругательство овощами и фруктами", а затем вновь все перешли к "Цветочным ласкам". Некоторые ученики во второй раз обращались уже не к своему соседу, а выбирали себе другого напарника. Учитель их понимал и разрешал менять пару.

Как следует отругавшись и похвалив друг друга, ребята перешли к следующему уроку "Школы клоунов".

Выбирался по желанию клоун, который должен рассмешить весь класс. Захотел попробовать свои силы Мышонок. Ему дали три попытки, он старательно корчил рожицы, но, подсчитав рассмеявшихся, ученики отметили, что этому клоуну еще надо учиться смешить.

Следующим клоуном стал Лисенок, он рассказал историю, над которой все дружно смеялись.

А потом клоунами были Волчонок и Белочка, они разыграли пантомиму, тоже было очень весело.

- А теперь, ребята, пора из "Школы клоунов" вернуться в нашу школу, в наш класс. Когда мы устаем, то задорный смех возвращает нам силы. Меньше хочется произносить грубых слов после таких игр. Давайте иногда на переменах или на прогулке вспоминать эти игры, прогонять обиды, радовать друг друга.

Приложение 4

«Дружная страна»

В Лесной школе все почувствовали наступление весны. Ветерок в класс приносил запахи первых весенних ароматов. Пахло цветами и свежестью... Солнечные зайчики прыгали в тетрадках, отвлекая учеников от серьезных занятий.

Медвежонок проснулся и вновь пришел в школу. После зимней спячки он все время приставал на переменах к товарищам с задиристыми играми, уж очень хотелось ему размяться, побороться и поваляться. А звери опасались его неуклюжести и тяжелой лапы. Другим ученикам тоже хотелось чего-нибудь веселого и озорного. Учитель-Еж понимал это и прощал активную возню на перемене.

Как-то раз Медвежонок не рассчитал свою силу и больно "осалил" Волчонка. Волчонку было очень больно, но он сдержался, не заплакал, а только потирал бок лапой. Хотя Медвежонок видел это, но не подошел, не извинился, а продолжил игру как ни в чем не бывало. Вдруг упала Белочка, ее толкнул Медвежонок и тоже не извинился. Белочка стала возмущаться.

- Опять ты скандалишь, Белочка?! - заявил ей Медвежонок.

- Я не скандалю, я хочу, чтобы ты извинился и не толкался больше. Мне больно!

- Тоже мне, девчонка-неженка, вон я Волчонка нечаянно ударил, он даже не охнул, настоящий мужской характер. А все девчонки - противные капризные плаксы!

- Что?! - возмутились девочки. - А вы, мальчишки, глупые и злые, только двойки получаете и в футбол гоняете!

Поднялся шум. Сколько несправедливых и обидных прозвищ услышали звери друг от друга! Девочкам легко удавалось придумывать обидные прозвища, которые задевали мальчиков за живое. Мальчишкам хотелось сразу броситься в драку, но пока они только сжимали кулаки и бормотали: "Ну, мы им покажем!"

Мальчики больше не играли с девочками. А если вдруг Зайчику хотелось попрыгать с Белочкой через скакалку, то кто-нибудь из мальчишек ему кричал: "Эй ты, девчонка!", и Зайчик с грустью возвращался к другим, "мужским", развлечениям.

Школьникам было дано задание подготовить концерт для родителей.

- Пусть девчонки трудятся, раз они такие умные, - проворчал Медвежонок.

Девочки не отказались и приготовили целый спектакль "Сказка о стране Неделя".

"В одной стране жили семь маленьких волшебников. Они были очень добрыми. Эти волшебники - мальчики и девочки: Понедельник, Вторник, Среда, Четверг, Пятница, Суббота, Воскресенье. Они помогали друг другу, вместе веселились и отдыхали. Мальчики и девочки там никогда не ссорились. Ведь в спорах они могли потерять свою волшебную силу, и тогда бы страна Неделя погибла. Чтобы сохранить мир и покой, друзья были внимательны друг к другу, умели договариваться и объясняться, уважали себя и, других, не выясняли, кто из них лучший. Ведь какая Неделя может быть без девочек: Среды, Пятницы, Субботы, Воскресенья или без мальчиков: Понедельника, Вторника, Четверга. Все они были важными и нужными в этой волшебной стране".

Родителям и учителям сказка очень понравилась. Мальчикам тоже было интересно, но было еще и грустно. Грустно потому, что не научились они договариваться и дружить, как девочки и мальчики в этой волшебной стране.

После спектакля Медвежонок, Лисенок, Волчонок и другие мальчики подошли к девочкам и поблагодарили их за сказку. А Белочка предложила:

- Давайте придумаем другую сказку все вместе и покажем ее родителям?!

- Давайте! - обрадовались мальчики. И они все вместе стали обсуждать новую сказку, новые мечты и новые отношения с друзьями.

Приложение 5

Настроение, с которым дети идут в школу

п\п

Вопросы

часто

редко

никогда

С опасением, что не выучил урок

С удовольствием

С радостью, что встречу друзей.

С желанием получить новые знания

С опасением встретить вредного учителя.

Боюсь не справиться с контрольной

Иду потому, что так надо

С тревогой, ведь встреча с личным врагом.

Учеба меня тяготит, портит настроение.

Мне безразлично

Присутствуют черты «школы отчуждения»: значительная часть учащихся (21 человек из 28) идут потому что надо! Некоторым ребятам учеба портит настроение, тяготит, преимущественно не успевающих. Но, не смотря на это, безразличных к школе фактически нет.

Такова общая картина настроения у школьников 5 класса до использования в практике создания ситуаций успеха.

Приложение 6

Тест - опросник «Оценка настроения»

Тест привлекает краткостью, простой формой вопросов и ответов. В этом опроснике предлагается 21 вопрос, на которые следует ответить из 3 вариантов: "да", "нет", "наоборот" ( противоположное чувство). По ответам составляется мнение том, какое настроение преобладает в момент обследование: обычное, эйфорическое или негативное.

Оценка результатов: проводиться по следующим критериям.

Настроение: 9 баллов-20 ответов «нет»; 8 баллов-19 ответов «нет»; 7 баллов- 18 ответов «нет»; 6 баллов-16-17 «нет»; 5 баллов-13-15 «нет»; 4 балла-10-12 «нет»; 3 балла-8-9 «нет»; 2 балла-6-7 «нет»; 1балл-5 и менее ответов «нет».

Негативное состояние: ответы «да» в вопросах 2,3,4,5,7,9,10,11, 14,15,18,19,20; ответы «наоборот» в вопросах 1,6,8,12,16,17. Чем меньше указанных ответов, тем лучше состояние: 9 баллов-1-2 ответа; 8 баллов-3; 7 баллов-4; 6 баллов-5-6; 5 баллов- 7-8; 4 балла-9-10 ответов; 3 балла- 11-13 ответов; 2 балла - 14-15 ответов.

Состояние эйфории: ответы «да» в вопросах 1,6,8,12,16,17; ответы «наоборот» в вопросах 2,3,4,5,7,9,10,11,13,14,15,18,19,20. Чем больше указанных ответов, тем более выражено эйфорическое состояние (неадекватно восторженная оценка событий ): 9 баллов-6ответов и ниже; 8 баллов - 7; 7 баллов -8-9 ответов; 6 баллов - 10-11; 5 баллов - 12-13; 4 балла - 14-15; 3 балла - 16-17; 2 балл - 18-19; 1 балл - 20 ответов и более.

Вопросы:

Чувствую себя бодро.

Другие учащиеся очень мне надоели.

Испытываю какое-то тягостное чувство.

Скорее закончились бы занятия.

Оставили бы меня в покое, не беспокоили бы.

Состояние такое, что готов горы свернуть.

Оценка, полученная мною, вызывает чувство неудовлетворенности.

Удивительное настроение: хочется петь, плясать, целовать от радости каждого кого вижу.

Вокруг меня очень много людей, способных поступить неблагородно, сделать зло. От любого человека можно ожидать неблаговидного поступка.

Все здания вокруг, все постройки на улицах кажутся мне неудачными.

Каждому, кого встречаю, способен сказать грубость.

Иду радостно, не чувствую под собой ног.

Никого не хочется видеть, ни с кем не хочется разговаривать.

Настроение такое, что хочется сказать: «Пропади все пропадом».

Хочется сказать: «Перестаньте меня беспокоить, отвяжитесь!».

Все люди мне кажутся чрезвычайно благожелательными, хорошими. Все они без исключения мне симпатичны.

Не вижу впереди никаких трудностей. Все легко и доступно.

Мое будущее мне кажется очень печальным.

Бывает хуже, но редко.

Не верю даже самым близким людям.

Автомашины гудят на улице резко, но зато эти звуки воспринимаются как приятная музыка.

⇧

⇩

скачать материал