Психолого-педагогические особенности обучения устной речи на английском языке учащихся начальных классов

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ШКОЛА № 93 Пушкинского района Санкт-Петербурга

СТАТЬЯ ПО ТЕМЕ:

«Психолого-педагогические особенности обучения устной речи на английском языке учащихся начальных классов»

Выполнил:

Учитель английского языка

Ничай Е.А.

Санкт-Петербург

2016

Психолого-педагогические особенности обучения устной речи на английском языке учащихся начальных классов

Не для кого не секрет, что говорение и аудирование есть две неразрывно связанных составляющих явления устной речи. Говорение вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение . Е. И. Пассов отмечает, что аудирование - специфичный и самостоятельный вид речевой деятельности, который ошибочно считают пассивным. В доказательство он приводит суждение В. Ф. Сатинова «Аудирование является активным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное из применение соответственно изменившейся ситуации»

Прежде чем говорить о психолого-педагогических особенностях обучения устной речи необходимо привести характеристику говорению и аудированию, как видам речевой деятельности. Говорение и аудирование по характеру общения относятся к устному непосредственному виду. И. А. Зимняя отмечает , что у человека данные виды речевой деятельности формируются в процессе онтогенеза и являются способами реализации общения с другими людьми. Однако для обучения иностранному языку повторение этого пути не предполагается. Данные два вида речевой деятельности различаются прежде всего по выполняемой в процессе общения роли. Говорение выступает в качестве инициативного процесса, который стимулирует реактивные (ответные) процессы слушания и чтения. Соответственно по направленности осуществляемого человеком речевого действия говорение относится к продуктивным видам речевой деятельности, , то есть человек осуществляет выдачу речевого сообщения, а аудирование напротив к рецептивным видам речевой деятельности. В случае говорения задействованы речеслуходвигательные анализаторы, которые обуславливают порождение речевого высказывания и речедвигательной программы. Тогда как в аудирование функционирует слуховой анализатор. В качестве характеристики говорения и аудирования можно привести форму речи, лежащую в основе формирования и формулирования мысли. Относительного говорения это внешняя устная форма речи, аудирование определяют как внутренний вид речевой деятельности, который внешне не выражен. Как продуктивный вид речевой деятельности говорение в сравнении с аудированием напротив, обладает внешней выраженной активностью, так как происходит и процесс построения, и создание мыслительной задачи для других. Говорение отличается и по характеру обратной связи. Осуществляется внутренняя мышечная и необратимая во времени внешняя слуховая обратная связь от органа исполнителя к участку головного мозга, который организует программу этого действия. В слушании по внутренним каналам смысловых решений осуществляется внутренняя смысловая обратная связь.

Суть проблемы обучения иностранному языку состоит в том, что знание средств, то есть слов и правил иностранного языка является недостаточным. Необходимо обучать способам формирования и формулирования мысли. Доказательством этого может послужить яркий пример Зимней И.А. При сравнении способов формирования и формулирования мысли на русском и английском языке в ситуации, когда человек хочет помочь своим советом другому, предостерегая от какого-то действия, получается, что в русском языке говорящий использует отрицательную форму повелительного наклонения глагола. Зимняя И. А. приводит следующие примеры: «Не спешите»; «Не сердитесь»; «Не вставайте». Если попробовать выразить эту мысль на английском языке, то получится, что говорящий советует партнеру выполнить действие, которое предотвратить возможность нежелательного действия, например: «Take your time», «Keep your temper», «Keep your seat» и т.д. В итоге используется утвердительная форма повелительного наклонения, при этом меняется форма выражения мысли. Но это не означает, что средства и способы в процессе деятельности находятся по разные стороны, наоборот, они тесно взаимосвязаны.

С точки зрения теории деятельности, говорение - процесс активный, внутренне мотивированный и имеющий строгую организацию. Не секрет, что итогом обучения для учителя является обучение устной речи, которое развивается последовательно. Чтобы говорить о психологическом содержании говорения как вида речевой деятельности, необходимо выделить предмет, средства и способы реализации, характер единиц, продукт и результат.

А.Н. Леонтьев сказал, что «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна». Таким образом, мысль, которая является отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира, является предметом говорения. Логично предположить, что средством формирования и развития мыслей является язык и языковая система. Говорящий может построить и сформулировать свою мысль совершенно по-разному, но при помощи одних и тех же языковых средств. Такое явление называется перефразом. А. Р. Лурия в результате своих исследований пришел к выводу о том, количество таких перефразов может достигать несколько миллионов. Как уже было сказано выше речь - способ формирования и формулирования мысли. Продуктом обучения говорению является речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Именно, анализируя продукт, можно сказать, насколько успешно было обучение. Учителю на данном этапе необходимо обращать внимание во время анализа высказывания учащегося на его грамматическое оформление, повторы, паузы. Довольно часто путают продукт и результат говорения. Последнее - ответ участника речевого общения. В случае, когда говорит учитель, слушание учениками - это продукт и наоборот. Речевое действие - единица деятельности говорения.

Речевая деятельность состоит из внутренней и внешней сторон. У первой относится моторная, она же исполнительная, осуществляемая артикуляцией, которая формируется и регулируется внутренней. Работы А.Р. Лурия, Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьева посвящены исследованию процесса речепорождения. Л. С. Выготский разработал полную схему порождения речевого высказывания. Процесс порождения происходит «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах». А. А. Леонтьев дальше разрабатывая теорию Л. С. Выгоского, представил следующую структурную модель речепорождения: мотив → мысль→ внутреннее программирование →лексическая развертка, грамматическое структурирование→внешняя речь. Она включает четыре этапа:1) этап мотивации высказывания, 2) этап замысла плана, 3) этап осуществления замысла и 4) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом. Впервые было введено понятие «внутреннего программирования». И. А. Зимняя привела следующие положения, связанные с речепорождением: 1) взаимосвязь между потребностью говорения и его предметом; 2) существование коммуникативного намерения, благодаря которому говорящий может вступать в акт общения; 3) взаимосвязь между словом и понятием;4) определение речи как способа формирования и формулирования мысли; 5) разграничение порождения высказывания на стадии формирования и формулирования мысли; 6) наличие слова в памяти речеслуходвигательного анализатора и неразрывный процесс актуализации понятия и слова.

И. А. Зимняя выделяет три основных уровня порождения речевого высказывания: мотивационно - побуждающий, формирующий, реализующий. На первом этапе мотив очерчивает свои границы в предмете деятельности. Это достаточно важный этап, так как в нем происходит слияние мотива, потребности и предмета, а также области интеллектуального, эмоционального и волевого. Выделяется коммуникативное намерение, а именно цель, которой поставил перед собой говорящий при планировании той или иной формы воздействия на слушающего. Коммуникативное намерение - это регулятор вербального поведения партнеров. Существует три аспекта коммуникативного намерения: 1) произнесение высказывания, 2) референция и предикация, 3) реализация коммуникативного намерения. Для того, чтобы выразить коммуникативное намерение на помощь приходят лексико-грамматические средства английского языка, но не стоит забывать и об интонации. Отечественные психологии не раз обращали большое внимание на фонетическое оформление высказывания. Две формы коммуникации выполняются посредством коммуникативного намерения: выдача информации и побуждение собеседника к выполнению ответного действия. Соответственно форма сообщения сопровождается утвердительной интонацией, а побуждение - вопросительной. Формирование мысли - предмета говорения - второй уровень речеобразования. Здесь важнейшими принципами являются логическая последовательность и синтаксическая правильность высказывания. Данный этап состоит из следующих фаз: смыслообразующей и формулирующей. Первая отражает общий замысел говорящего. Формирование и формулирование этого с помощью языка направлено на называние того, о чем говорят и установление связей «новое- данное». Третий уровень - собственно произнесение и интонирование высказывания.

Система И. А. Зимней содержит следующие принципы: от общего к частному, правило параллельного включения всех уровней ( в то время, как один уровень осуществляется, другой находится в состоянии готовности), принцип сопряженности уровней (когда единица одного уровня является составной частью другого), конечно, результат - продукт, должен быть согласован с коммуникативным намерением и мотивом. Знание данной схемы позволяет понять учителю, на каком этапе у ученика существуют проблемы.

Мысль говорящего отражает связи, существующие между предметами и явлениями окружающей действительности. И.А. Зимняя говорит о выделении трех планов в высказывании - продукте говорения: собственно предметный план, план смыслового содержания и план его языкового оформления. Понятие предметности заменяется словом денотат - обобщенное представление о содержании подтемы. То есть содержание высказывания может быть представлено в виде схемы взаимосвязанных объектов - денотатов. Проблема состоит в том, что на иностранном языке в процессе говорения учащийся не использует денотатную схему, если она у него есть. Поэтому актуальным является в процессе обучения предоставлять ему опоры, наглядные материалы. Однако предметный план состоит из «понятийных категорий», которые находят свое отражение в лексике, грамматике, синтаксисе и т.д. В. В. Виноградов выделил 4 типа категорий слов: первые реализуют качества, признаки, числовые связи, вторые - наиболее общие и абстрактные категории, связанных с причинами, временем и др., третий связан с оценками и точками зрения субъекта на действительность, четвертый показывает эмоционально - волевые изъявления. Получается, человек формирует и в дальнейшем использует денотатный план для построения высказывания. Н. И. Жинкин предложил подход, согласно которому единицами смыслового высказывания являлись бы предикаты. Потребность говорения выражается в главном предикате, который, по сути, является внутренним мотивом говорения. Интересно, что мысль может быть выражены, а может только подразумеваться (выражаться в виде подтекста продукта говорния). Логичным является вывод о том, что школа должна позаботиться об обучении формулирования основных мыслей и их понимаю (вычленению) для успешного овладения говорением. Предикат первого порядка - основная цепь суждений. Предикаты высших порядков помогают эту цепь уточнить.

Проблема исследования механизма речи состоит в том, что этот процесс постоянно совершенствуется. Сформированные на родном языке механизмы речи не функционируют при обучении иностранному языку. Так, учащимся необходимо больше времени для усвоения лексических единиц, на осмысление и вычленение основной мысли прочитанного и так далее. Получается, учащимся необходимо заново формировать основные механизмы говорения, устанавливать взаимосвязь между ними. И. А. Зимняя пишет, что мотивационно - побудительная, ориентировночно - исследовательская и исполнительская фазы могут быть соотнесены с речевыми механизмами. В качестве первых двух фаз выступают следующие механизмы: осмысление, упреждающий синтез (опережающее отражение), долговременная и кратковременная память. Главное, что стоит помнить, механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках ничем не отличаются друг от друга, но вот средства и способы формирования и формулирования мысли различны. Обучение облегчает ещё и тот факт, что для различных видов речевой деятельности существуют общие уровни речевого механизма.

Вначале возникает коммуникативное намерение и потребность, в конце акустический момент. Итак, первым механизмом речевой деятельности является появление коммуникативного намерения и мотивации, несмотря на то, что данный процесс является личным, индивидуальным, но опосредованно регулируем. С точки зрения теории деятельность А.Н. Леонтьева вначале происходит «включение» потребности, затем встреча с предметом говорения - мыслью говорящего, эмоциональное переживание, волевая регуляция, поддержание интереса. Обучение устной речи становится тем эффективнее и продуктивнее, чем лучше организованы внутренние мотивы для того, чтобы обучение стало личностно-ориентированным. В работе Н.И. Жинкина, А А. Леонтьева описаны общефункциональные механизмы говорения, а именно процессы памяти, осмысления, упреждающего синтеза.

Слуховая обратная связь тоже играет важную роль в процессе говорения на иностранном языке. В функционировании речевого механизма можно выделить два звена: слуховая и кинестезическая (мышечный) обратная связь. Первая выполняет роль контроля, вторая исправления. Она находит свою реализацию на уровне артикуляционной программы и произносительной единицы слога. Выделяют три основных звена в схеме обратной слуховой связи: «эталон», процесс сличения, оценка правильности или неправильности выполнения действия при сравнении с «эталоном» и , как результат, при необходимости исправление ошибки. Эталоном выступает образ замысла его реализации. Контроль происходит в процессе говорения. Сложность состоит в том, что во время передачи речевого сигнала происходит и смысловая обработка и сравнение с замыслом и коммуникативным намерением. Осмысленность выражается в следующих реакциях говорящего: «Нет, я не то хотел сказать/ не так выразил свою мысль». Часто учащийся полагается на внешний контроль, осуществляемый преподавателем. Однако нельзя не отметить необходимость целеноправленного обучению умению слышать и исправлять свои ошибки. П.П. Блонский приводит следующие четыре стадии проявления самоконтроля: первая - отсутствие контроля вследствие неусвоенного материала, вторая стадия характеризуется полнотой самоконтроля, а также репродукции, третья - выборочный самоконтроль, реализуемый только в главных моментах, четвертая - отсутствие видимого самоконтроля. Он осуществляется на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей.

Однако при обучении устной речи необходимо учитывать психологические особенности ее развития у младших школьников.

Психологи считают, что обучение языку в школе можно отнести к управляемому процессу, то есть учитель обладает широкими возможностями для того, чтобы увеличить скорость речевого развития учащихся с помощью специально организованной учебной деятельности. Отличие учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы и содержание учебной речи задаются искусственно. Именно поэтому при обучении устной речи необходимо задать тему таким образом, чтобы школьник был ей заинтересован для активизации его деятельности.

Есть несколько задач учителя в развитии речи учащегося:

А) необходимо обеспечить для учеников хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.);

Б) необходимо создать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности в самостоятельной речи;

В) необходимо обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций;

Г) необходимо вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;

Д) необходимо развивать не только речь - говорение, но и аудирование.

Итак, устная речь содержит в себе два компонента - аудирование и говорение, которые тесно взаимосвязаны. Аудирование относится к рецептивным видам деятельности, говорение - продуктивным. Оба вида деятельности содержат в себе и различные, и схожие черты.

Учеников необходимо обучать не только средствам, то есть словам и правилам иностранного языка, но и способам формирования и формулирования мысли. Нужно помнить о том, что механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одинаковы, но средства формирования и формулирования мыслей различны.

Язык и языковая система являются средствами формирования и развития мыслей, а в качестве продукта говорения выступает речевое высказывание (текст). Слушание учениками речи учителя или иноязычных высказываний является продуктом аудирования.

И. А. Зимняя отмечает, что для успешного обучения учащимся необходимо предоставлять различные опоры, схемы, наглядные материалы, которые будут способствовать формированию некого денотатного плана.

Для различных видов речевой деятельности можно привести общие уровни речевого механизма, которые позволят учащимся облегчить процесс обучения.

В период от 6-7 лет до 10-11 происходит активное развитие речи. Данный процесс является целенаправленным. Несмотря на это учителю необходимо создавать такие условия, при которых у ученика проявится интерес к развитию устной речи. Стоит отметить схожесть мнений лингвистов и психологов о том, что устная речь включает в себя два аспекта: говорение и аудирование.

Навыки и умения устной речи на английском языке

Следует отличать понятия рецептивных и продуктивных навыков. К ним относятся навыки в говорении и аудировании. Для развития речевого умения в говорении необходимо сформировать грамматические, лексические, произносительные навыки, для умения аудировать - навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи, упреждения синтаксических структур, навыки неопосредованного понимания слов и словосочетаний, навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи.

В качестве основных умений аудирования Н. В. Елухина выделяет следующие:

1) отделять главное от второстепенного;

2) определять тему сообщения;

3) членить текст на смысловые куски;

4) устанавливать логические связи;

5) выделять главную мысль;

6) воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной длительности, до конца без пропусков.

Другую группу умений выделяет Н. Ф. Бориско:

1) воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комлексы;

2) интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

3) удерживать их в памяти во время слушания;

4) осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

5) исходя из ситуации общения понимать воспринимаемое.

Общеучебные и компенсирующие умения включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также опора на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения.

Анализируя примерную программу начального общего образования можно сделать вывод о том, что обучающиеся должны приобрести начальный опыт использования иностранного языка как средства межкультурного общения, как нового инструмента познания мира и культуры других народов.

Учитель должен создать условия для формирования элементарной иноязычной коммуникативной компетенции, а именно готовность общаться с носителями изучаемого иностранного языка в устной форме общения с учетом возможностей и потребностей младшего школьника. Ученик должен будет уметь решать посильные коммуникативные задачи, при имеющихся речевых и неречевых средств общения, соблюдать речевой этикет, быть вежливыми и доброжелательными речевыми партнерами.

В конце обучения в начальной школе ученик должен будет уметь участвовать в элемент участвовать в элементарных диалогах, соблюдая нормы речевого этикета, принятые в англоязычных странах, составлять небольшое описание предмета, картинки, пер­

сонажа, рассказывать о себе, своей семье, друге.

Учитель должен способствовать тому, чтобы ученик научился воспроизводить наизусть небольшие тексты произведений детского фольклора, составлять краткую характеристику персонажа, а также кратко излагать содержание прочитанного текста.

В аудировании ученик должен уметь понимать на слух речь учителя и одноклассников при непосредственном общении и вербально/невербально реагировать на услышанное, воспринимать на слух в аудиозаписи и понимать основное содержание небольших сообщений, рассказов, сказок, построенных в основном на знакомом языковом материале.

Учебный процесс должен быть выстроен таким образом, чтобы выпускник научился воспринимать на слух аудиотекст и полностью понимать содержащуюся в нём информацию, использовать контекстуальную или языковую догадку при восприятии на слух текстов, содержащих некоторые незнакомые слова.

Вывод

Итак, согласно примерной программе и ФГОСу выпускник должен обладать умениями в говорении и аудировании, то есть приобрести начальные навыки общения в устной форме в соотвествии со своими возможностями. Учитель должен способствовать формированию у ребенка толерантности к другим народам, гордости и чувству патриотизма за свою страну, а также желанию изучать иностранный язык, который выступает средством общения в мире. Ребенок должен уметь представлять свою страну своим зарубежным сверстникам, раскрывая традиции и обычаи своей родины.