Аитов В.Ф.

Проблемно-проектный

подход в иноязычном

образовании

на факультетах

неязыковых специальностей

Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям

педагогического образования в качестве издания для

преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540300 (050300)

«Филологическое образование»

ББК 81.432.1-9

УДК 43-07

А-37

Аитов В.Ф.

А-37 Проблемно-проектный подход в иноязычном образовании на факультетах неязыковых специальностей. - 126 с.

ISBN: 978-3-659-13701-3

В исследовании рассматриваются основные тенденции в развитии современной методики обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах. Задачу настоящей работы автор видит в теоретическом обосновании и целесообразности использования проблемно-проектного подходов в контексте компетентностного с целью формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в условиях современных социально-политических перемен, происходящих в России.

© В.Ф.Аитов, 2012

Предлагаемая работа представляет собой логическое продолжение предыдущего исследования «Взаимосвязь подходов к обучению иностранному языку на факультетах неязыковых специальностей».

Изменяющиеся условия и возрастание роли иностранного языка (ИЯ) как реального средства межкультурной и профессионально направленной коммуникации требует поиска новых методов и подходов к обучению ИЯ с целью построения модели формирования иноязычной профессиональной компетентности в условиях неязыковых факультетов педагогических вузов.

Вопросы интенсификации и оптимизации обучения иностранному языку рассматриваются с точки зрения различных методических подходов. Конец ХХ − начало ХХI веков характеризуются разграничением современных подходов к обучению иностранным языкам, которые совершенствуются в соответствии с общей концепцией модернизации и гуманизации образования.

В современном состоянии науки, как и в ее истории, существовало и существует множество подходов к обучению, и это часто затрудняет продуктивное использование содержащегося в каждом из них научно-практического и методического потенциала.

В связи с этим для реализации любого подхода, в том числе и компетентностного, необходимо решить целый ряд вопросов общеметодологического и теоретического характера. Совершенно очевидно, что образование, в том числе и языковое, не может основываться лишь на одном каком-либо подходе.

При рассмотрении теорий и подходов к обучению иностранному языку очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания изучающего в процессе обучения. Если обучающимися осознаются только правила и средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического» обучения. В том случае, когда изучающий ИЯ осознает сами действия, которые объединены единой целью и подчинены определенным правилам, то мы имеем дело с теорией обучения, которая развивает личность обучаемого, тем самым повышая эффективность учебного процесса.

Повышение эффективности учебной деятельности по иностранному языку возможно лишь в том случае, когда создается такая обстановка, при которой затрагиваются личностные мотивы каждого студента и развитие иноязычных речевых умений (и коммуникативной компетенции в целом) будет осуществляться в деятельности, результаты которой будут определенным образом затрагивать эмоциональную сферу изучающего ИЯ.

Особенности обучения ИЯ на неязыковых факультетах обусловливают выбор действенного подхода, направленного на развитие личности студентов и вовлекающего их в активную деятельность на ИЯ на основе развития мотивации, повышения интереса к изучаемому языку. Наиболее приемлемым методологическим подходом, способным обеспечить успешность иноязычного образования, выступает личностно-деятельностный подход и основывающиеся на его позициях проектный и проблемный подходы.

В предлагаемой работе мы рассмотрим проблемный и проектный подходы, которые имеют близкие цели, содержание, средства и формы организации учебного процесса. Интегративной основой этих подходов может стать личностно-деятельностный подход. Мы сопоставим личностно-деятельностный, проблемный и проектный подходы к иноязычному образованию с точки зрения возможности интеграции этих подходов для повышения эффективности иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов.

В исследовании мы выдвигаем и делаем попытку теоретически обосновать предположение, что главное различие этих подходов заключается в том, что проблемный подход направлен на внутреннюю (личностную) природу процесса формирования способностей студентов и развития речемыслительных операций, проектный подход, в свою очередь, акцентирует внешнюю (деятельностную) технологическую сторону этого процесса.

Глава 1.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ
К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

1.1. Подходы, построенные на личностно-деятельностной основе

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это, по определению И.А.Зимней, может быть: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, стратегия реализации главной идеи обучения, включающей все его компоненты и прежде всего − самих субъектов педагогического взаимодействия: преподавателя и студента. Вслед за И.А.Зимней считаем, что «подход как категория шире понятия "стратегия обучения" - он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения» [Зимняя 1999, с.75].

Рассмотрим с этой точки зрения возможность интеграции проблемного и проектного подходов на основе личностно-деятельност­ного в один проблемно-проектный подход, представляющий определенную систему обучения, имеющий конкретные цели, близкие принципы организации учебного процесса, схожие позиции субъектов образовательного процесса.

На современном этапе развития общества назрела необходимость перехода от модели информационно-репродуктивной учебной к проблемно-поисковой и проектировочной деятельности, где на первый план выходит не воспроизведение заданной информации, а готовность к самостоятельной работе с большим потоком профессионально значимой иноязычной информации.

Интерес к процессу обучения ИЯ независимо от этапа держится на внутренних мотивах, которые присущи индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Внутренние мотивы, как правило, связаны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интерес к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). Таким образом, учет интересов, индивидуальных особенностей, прошлого опыта студентов составляют основу личностного компонента мотивации, в то время как овладение познавательной, коммуникативной и речемыслительной деятельностью представляет деятельностный компонент мотивации. Поэтому любой подход к обучению, в котором учитывается личностный и деятельностный компоненты, в процессе иноязычного образования на любом уровне позволяет вызвать у студентов истинную мотивацию, тем самым делая сам процесс успешным.

Наиболее полно этим требованиям отвечает личностно-деятель­ностный подход, предполагающий, что в центре учебного процесса находится сам студент: его мотивы, цели, его индивидуальные особенности и интересы. Весь процесс иноязычного образования преломляются через призму его личности, его потребности, мотивы, способности, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности.

Освоение студентом личностно значимой деятельности в условиях благоприятной психологической атмосферы учебного занятия превращает студента, изучающего иностранный язык, в субъект деятельности.

Основными положениями личностно-деятельностного подхода являются: центрированность личности студента; деятельностный характер учебного процесса, в котором студент предстает субъектом этой деятельности; субъектно-субъектный характер взаимного сотрудничества преподавателя и студента; управление процессом сознательного усвоения со стороны преподавателя. Эти положения определяют направленность учебного процесса на развитие речемыслительной и познавательной способности студента посредством повышения мотивации учебных занятий, активизации речемыслительных процессов в ходе речевого взаимодействия преподавателя и студентов на основе создания благоприятного психологического климата.

Особенно ярко основные положения личностно-деятельностного подхода проявляются при реализации проблемного и проектного обучения. Проблемный подход основан на получении новых знаний обучающимися и развитии их речевых умений посредством решения теоретических и практических проблем, а также выполнения проблемных заданий (лингвистического, познавательно-коммуникативного и профессионального характера) в создаваемых преподавателем проблемных ситуациях. Проблемные ситуации характеризуются наличием затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым. Возникшая проблемная ситуация требует от студента определенных усилий, действий, сначала мыслительных, а затем и практических. В результате запускаются процессы активизации познавательной потребности, мобилизуются интеллектуальные возможности в целом, развиваются личностные речемыслительные способности.

Проектный подход выступает в качестве деятельностной основы организации иноязычного образования и одним из возможных способов реализации проблемного подхода к обучению. В связи со спецификой неязыковых факультетов педагогического вуза (недостаточным объемом времени и пр.) проектный подход является эффективной стратегией организации учебного процесса. В рамках развития информационной и самообразовательной компетенций наиболее приемлемыми и доступными в современных условиях выступают телекоммуникационные проекты, направленные на самостоятельный поиск и первичную обработку информации на лингвистическом, познавательно-коммуникативном и профессиональном уровнях с целью формирования всех компонентов иноязычной профессиональной компетентности.

Проблемный и проектный подходы, рассмотренные с позиций личностно-деятельностного подхода, могут быть охарактеризованы сходством в истоках, тождественностью целей и принципов организации учебного процесса. При этом специфичным для проблемного подхода к обучению является больший акцент на личностный компонент (развитие творческой, речемыслительной активности), в то время как в проектном подходе к обучению преобладает деятельностный, процессуальный компонент.

1.2. Проблемно-проектный подход

Фактически проблемное и проектное обучение не могут существовать отдельно, поскольку в качестве иллюстрации можно рассмотреть пример анализа проектов и практики решения проблем, который не связан с обучением иностранным языкам, приведенный Ж.Л.Витлиным. Исследователь анализирует действия мэра Санкт-Петербурга по решению одной из сложных проблем - проблемы вынужденного строительства здания в центре города, которые зависят от появляющихся по ходу деятельности новых проблем. Это явный пример описанной Е.В.Ковалевской "ступенчатой" ситуации, в которой цель осложнена не одним, а цепочкой препятствий, выстроенных в определенной логической последовательности [Ковалевская 2000, с.132]. Мы полагаем, что при организации проектного обучения ИЯ преподавателю следует создавать проблемные ситуации, перед студентами должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого они должны открыть новые знания или действия.

Изначально цель и сущность проблемного и проектного подходов, направленных на формирование познавательной самостоятельности студентов, имеет много общих позиций. Поскольку характерным для проблемного обучения является больший акцент на личностный компонент (развитие творческой, мыслительной активности), в то время как в проектном обучении преобладает деятельностный, процессуальный компонент, есть все основания рассмотреть проблемное и проектное обучение с позиций личностно-деятельностного подхода, а именно: 1) единство целей, которые должны быть достигнуты в учебном процессе; 2) аналогичность позиции, которую занимает преподаватель и студент в учебном процессе по иностранному языку на неязыковых факультетах педагогических вузов; 3) сходство способов организации учебного процесса.

При организации иноязычной деятельности ставится вопрос о проблематизации иноязычного содержания в процессе проектного обучения на неязыковых факультетах, связанной с необходимостью развития способности к творчеству как совокупности действий, связанных с активизацией деятельности студентов и направленных на решение учебных и поисковых задач.

Для развития способности к творчеству необходимо создать в учебном процессе условия взаимодействия, которые способствуют раскрытию и развитию творческих способностей студентов. С этой целью следует реорганизовать учебный процесс, в ходе которого студент становится созидателем (творцом), а учебный материал - средством достижения созидательной цели. Развитие способности к творчеству повышает, по мнению исследователя, интерес к учебе, развивает творческий потенциал студентов, позволяя им уже в процессе обучения получать значительные практические результаты.

Вопрос о сходстве проблемного и проектного подходов неоднократно поднимался в работах методистов (О.С.Виноградова, Ю.В.Гро­мыко, И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская, О.М.Моисеева, Е.С.Полат, Е.Н.Соловова, В.В.Сафонова, Э.В.Бурцева, Е.Д.Пахмутова, С.П.Ми­китченко и др.).

Так, по мнению. О.М.Моисеевой, процесс обучения иностранному языку в проектной методике является непрерывным процессом разрешения студентами «самостоятельно или под руководством преподавателя тех или иных проблем», имеющих значимость для самих студентов [Моисеева 1994, с.7].

Э.В.Бурцева, вслед за А.М.Матюшкиным, считает, что проблемное и проектное задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеют студенты. Выполнение проблемного задания должно вызывать у них потребность в усваиваемом знании; при этом предлагаемое проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям и должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала [Бурцева 2002, С.84].

Все исследователи едины во мнении, что проблемный и проектный подходы могут быть соотнесены с личностно-деятельностным подходом. Главной целью этих подходов является развитие самостоятельного мышления в процессе овладения новыми знаниями, умениями и навыками на основе выполнения учебных проблемных заданий, предлагаемых преподавателем.

Говоря о возможности интеграции проектного и проблемного подхода, С.П.Микитченко справедливо утверждает, что эти два подхода могут быть сравнены с двумя точками одной прямой: все начинается с проблемы и заканчивается проектом, который является источником новых проблем [Микитченко 2004, С.75].

Для более полного понимания проблемного и проектного подходов следует рассмотреть пять этапов рефлективного мышления. Вслед за Дж.Дьюи, С.П.Микитченко прослеживает движение мысли студента из состояния сомнения к полному пониманию через следующие этапы: 1) обзор возможных решений или предположений; 2) анализ имеющихся затруднений и формулировка проблемы, которую необходимо решить; 3) выбор предположений, используемых в качестве гипотез, определяющих наблюдения и сбор фактов; 4) аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; 5) проверка правильности выдвинутых гипотез [Цит. по: Микитченко 2004, С.11].

Этапы рефлексивного мышления как составные части речемыслительных операций могут быть соотнесены с главными этапами работы над проектом и решения проблемной задачи. Сопоставим эти этапы, предложенные в работе С.П.Микитченко, представленные нами в Таблице 1.

Как видим, организация обучения при проблемном и проектном подходе проходит сходные основные этапы. Это является еще одним подтверждением, что и в процессуальном плане проблемный и проектный подходы не могут быть рассмотрены отдельно, а следовательно, они представляют собой единое целое, проблемно-проектный подход.

По мнению О.С.Виноградовой, представителя научной школы Е.С.Полат, метод проектов, являясь по природе эвристическим методом, включает в себя все виды проблемных методов (исследовательские, поисковые, дискуссионные, метод ролевых игр) [Виноградова 2003, С.4], т.е. является частью от целого.

Таблица 1.

Организация проектного обучения.

Организация проблемного обучения.

Этапы работы над проектом, по Е.С.Палат

Этапы решения проблемы, по Л.М.Матюшкину

1.Представление ситуаций для выявления одной или нескольких проблем по обсуждаемой тематике.

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.

2.Выдвижение гипотез решения поставленной проблемы.

2. Использование известных способов решения (этап «закрытого» решения проблемы).

3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез.

3. Расширение области поиска способов решения (этап «открытого» решения проблемы).

4. Работа в группах.

4. Реализация найденного решения.

5. Защита проектов.

5. Проверка решения.

6. Выявление новых проблем.

[Микитченко 2004, с.73]

Все изложенное подтверждает сходство в истоках, тождественных целях и принципах организации учебного процесса на основе проблемного и проектного подходов. Основываясь на таком понимании и рассматривая эти два родственных подхода, считаем возможным объединить их в проблемно-проектный подход к организации методических условий для формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на неязыковых факультетах педагогических вузов.

В своем исследовании мы считаем, что подобная интеграция не является результатом простого сложения качеств каждого из этих подходов. В гуманитарных науках в исследовании сложных самоорганизующихся и самоуправляемых систем уже давно используется синергетический эффект. Его основными категориями являются «саморазвитие», «самоорганизация», «саморегулирование», «самоуправление», «самообучение». Синергетический эффект в обучении ИЯ достигается через причинно-следственное обусловливание дидактического процесса системой методических принципов как единого комплекса. Л.К.Мазунова, вслед за Т.Куном, полагает, что только системному мышлению оказывается доступным познание, преобразование, управление и проектирование сложных систем в их целостности, не допуская традиционного аналитического расчленения и оперирования каждой частью отдельно [Мазунова 2005, С.15].

Эти положения могут быть использованы для обоснования необходимости интеграции проблемного и проектного подходов в новое образование - «проблемно-проектный подход». Проблемно-проектный подход, по нашему мнению, определяет методы, формы и приемы обучения и направлен на реализацию главной цели - создание условий для развития иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов. Рассмотрим проблемно-проектный подход в контексте поставленных перед исследованием задач.

В современной психологии наличие у человека творческих способностей считается одним из основных критериев личности. По утверждению В.Т.Кудрявцева, «творческий процесс самостоятельного поиска новых знаний всегда носит предельно субъективный, личностный характер» Кудрявцев 1991, С. 18].

Проблемно-проектный, подобно личностно-деятельностному подходу, в контексте создания условий для развития иноязычной профессиональной компетентности содержит в себе значительные возможности для формирования мыслительных, творческих, познавательных умений. В процессе активной деятельности знание развивается и изменяется вместе с деятельностью студента, изучающего иностранный язык.

Организованное таким образом иноязычное образование "преломляется" через личность изучающего ИЯ, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д. Учебный процесс строится непосредственно на развитии у студентов умений самостоятельно приобретать и применять знания для решения разнообразных жизненно важных проблем.

Личность студента находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на студенте, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации. Студент берет на себя ответственность за свое обучение и меняет свою пассивную роль на активную. Преподаватель лишь помогает в получении, интерпретации, организации и передаче больших объемов информации для решения проблем [Виноградова 2002, С.71-73].. При этом на занятии большую часть времени должны находиться в деятельности студенты, а не преподаватель, как это обычно бывает. Это предполагает активизацию познавательной деятельности студентов в учебном процессе по развитию их иноязычной профессиональной компетентности.

В предлагаемой ниже таблице сведены основные характеристики проблемного, проектного и проблемно-проектного подходов к обучению.

Таблица 2

Проблемный подход

Проектный подход

Проблемно-проектный

Истоки

Метод проектов,

разработанный Дж. Дьюи в 20 гг. ХХ века.

Метод проектов, разработанный Дж.Дьюи в 20 гг. ХХ века.

Интеграция проблемного и проектного подходов

Цель

Развитие мыслительных, творческих способностей изучающих ИЯ.

Развитие познавательных навыков изучающих ИЯ, умений самостоятельно конструировать свои знания.

Формирование ИПК студентов в деятельности

Позиция студента и преподава-теля в деятельности

Изучающие ИЯ - активные субъекты обучения.

Преподаватель - организатор проблемных задач.

Изучающие ИЯ - активные субъекты обучения.

Преподаватель - организатор познавательной деятельности студентов.

Студенты - активные субъекты обучения. Преподаватель - организатор и координатор деятельности студентов.

Организация учебного процесса

Этапы решения проблемы.

Этапы работы над проектом.

Организация и выполнение проблемно-проектных заданий на лингвистическом, коммуникативном и профессиональном уровнях.

Из этой таблицы видно, что проблемно-проектный подход, проблемный и проектный подходы в целях, позиции преподавателя и студентов, организации процесса обучения имеют много общего: развитие творческих способностей, познавательной самостоятельности на основе решения проблем в процессе субъектно-субъектного взаимодействия.

При проблемно-проектном подходе студенты являются активными субъектами обучения. Подобное субъектно-субъектное учебное взаимодействие предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной работы студента во внеаудиторное время с деятельностью в малых группах по решению какой-либо проблемы на учебных занятиях. Это требует умения поставить проблему, наметить способы, решения, спланировать работу и представить ее итог в качестве конечного результата.

Существенно изменяется и роль преподавателя при проблемно-проектном подходе. Преподаватель, будучи координатором индивидуальной деятельности студентов, использует разнообразные формы и методы учебной деятельности с целью создания условий для выявления субъектного личного опыта студентов. Преподаватель ищет возможность на основе личностно значимого материала и создания благоприятного психологического климата стимулировать деятельность студентов на поиск своего собственного пути решения проблемы, на проявление инициативы и самостоятельности для полной самореализации.

При проблемно-проектном подходе к организации учебного процесса на неязыковых факультетах создаются необходимые условия для формирования иноязычной профессиональной компетентности. Главным образом это обусловлено тем, что в проблемно-проектном подходе внимание студента сосредоточивается не на самом языке, а на проблеме, не только на лингвистическом аспекте, но и на содержательном. Это позволяет сосредоточить внимание на решении проблемы, на основе использования изначальной функции языка как средства формирования и формулирования мысли (И.А.Зимняя).

Сам процесс обучения было бы целесообразным строить на основе выполнения проблемно-проектных на лингвистическом, познавательно-коммуникативном и профессиональном уровнях, исходя из структуры языковой поликультурной личности.

Таким образом, в нашем исследовании проблемно-проектный подход, основанный на интеграции личностно-деятельностного, проблемного и проектного подходов может быть определен как направленная на формирование иноязычной профессиональной компетентности стратегия доминирующей идеи обучения, в котором все участники, являясь субъектами этого процесса, совершают самостоятельный продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения лингвистических, коммуникативных и профессиональных проблемно-проектных заданий на ИЯ.

В связи с выявлением проблемно-проектного подхода как концептуальной основы формирования иноязычной профессиональной компетентности предлагается система категорий, связанных с проблемно-проектным подходом, а именно: «иноязычная профессиональная компетентность» (ИПК), понимаемая в работе как готовность и способность специалиста, не изучавшего иностранный язык на языковом факультете, к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации с целью своего профессионального и карьерного роста; «уровни формирования ИПК»: (лингвистический, познавательно-коммуникативный, профессиональный); «проблемно-проектное задание», понимаемое нами в качестве средства педагогического управления учебной деятельностью, которое превращается в задачу при принятии студентом как цели деятельности; мы различаем познавательно-поисковые, поисково-познавательные и поисково-исследовательские проблемно-проектные задания.

В ряде работ (Э.В.Бурцева, Е.Ю.Долматовская, Л.И.Колесник, С.В.Юткина и др.) авторы указывают на специфику неязыковых факультетов. В связи с малым объемом времени, отводимым на изучение ИЯ, проблемно-проектный подход находит здесь особо широкое применение по ряду причин.

Рассмотрим некоторые факторы, которые выявляют специфику неязыковых факультетов.

Во-первых, - это наличие так называемой «двойной проблемности», суть которой раскрывает Е.Ю.Долматовская. Наряду со слабой языковой подготовкой абитуриентов, о которой мы говорили во второй главе, существует противоречие между "речевым" и "языковым", с одной стороны, и "профессиональным" языковым материалом, с другой стороны. Это обстоятельство, как справедливо считает исследователь, дает возможность реализовать в учебной деятельности по ИЯ такие обязательные принципы проблемного обучения, как отсутствие знаний для решения определенной проблемы в готовом виде, что и создает необходимость в их "добывании" [Долматовская, 1994, С. 13].

Во-вторых, − существование несоответствия между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (преимущественно текстовая информация) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности (умение извлекать эту информацию для профессионального роста).

Проблемно-проектный подход в определенной мере позволяет учитывать специфику неязыковых факультетов. Это проявляется в том, что проблемно-проектный подход, по нашему мнению, позволяет создавать условия для извлечения информации в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности. Подобные ситуации могут быть запланированы преподавателем заранее и реализованы в проектных заданиях, например: «Найдите в Интернете информацию, которая есть только в англоязычных источниках, о технических характеристиках нового оборудования, виде корма для редкого вида рыб» и др.

Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой, имеющая цель не только решить и доказать правильность решения проблемы, но и представить результат своей деятельности в определенном продукте, предусматривает необходимость в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности использовать совокупность необходимых интеллектуальных умений.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что применение проблемно-проектного подхода открывает дополнительные дидактические возможности повышения эффективности процесса формирования ИПК на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Подведем некоторые итоги. Проблемный и проектный подходы имеют общие корни - метод проектов, разработанный Дж.Дьюи. Цель обоих подходов заключается в развитии и формировании познавательной самостоятельности, творческой и мыслительной активности изучающих ИЯ на основе субъектно-субъектного взаимодействия для решения учебных и реальных проблем и проблемных заданий. Проблемный компонент акцентирует личностный характер подхода (развитие творческой, мыслительной активности), проектный компонент указывает на деятельностный, процессуальный характер проблемно-проект­ного подхода. В этом проявляется личностно-деятельностная основа использования проблемно-проектного подхода в контексте компетентностного подхода.

Таким образом, в нашем исследовании проблемно-проектный подход может быть определен как стратегия ведущей, доминирующей идеи обучения, служащей основой организации процесса иноязычного образования, в котором все участники, являясь субъектами познавательного процесса, совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, познавательно-коммуника­тивных и профессионально направленных заданий различной степени сложности, направленных на формирование иноязычной профессиональной компетентноссти.

Таким образом, изложенное выше является основанием интегрирования проблемного и проектного подходов в проблемно-проектный подход, который в исследовании определяется как стратегия ведущей, доминирующей идеи обучения, служащей основой организации процесса иноязычного образования, в котором все участники, являясь субъектами познавательного процесса, совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, познавательно-коммуникативных и профессиональных проблемно-проектных заданий различной степени сложности для формирования иноязычной профессиональной компетентности.

Глава 2.
ПРИНЦИПЫ ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНОГО
ПОДХОДА

Каждый методический подход строится как на дидактических, так и на методических - общих и частных - принципах. Под принципами обучения, как правило, понимаются основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующего этому направлению подхода. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, каким образом строить взаимоотношения между преподавателем и студентом, как и какое содержание в процессе обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать и т.д.

Проблемно-проектный подход, как любой другой подход, может характеризоваться своими принципами, которые определяют процесс усвоения языка и лежат в основе научно-теоретической модели процесса обучения ИЯ в целом и формирования ИПК, в частности.

В методической литературе дидактические и общие методические принципы достаточно полно освещены, поэтому в предлагаемой главе остановимся лишь на некоторых общедидактических и частных методических принципах, имеющих определенное отношение к нашей работе. Более подробно рассмотрим так называемые специфические принципы проблемно-проектного обучения, сфера действия которых затрагивает формирование иноязычной профессиональной компетентности на неязыковых факультетах педагогических вузов.

2.1. Общедидактические и частные методические принципы

Рассмотрим некоторые общедидактические и частные методические принципы, которые имеют определенное отношение к теме нашего исследования. К ним, в первую очередь, мы относим принципы коммуникативного партнерства и сотрудничества, сознательности и творческой активности студентов, индивидуализации и дифференциации обучения, адаптивности, разноуровневости, вариативности группового воздействия, взаимодействия субъектов с информационной средой, культуроведческой и профессиональной направленности. Рассмотрим эти принципы в контексте нашего исследования.

Принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества

Этот принцип применительно к проблемно-проектному подходу имеет свою специфику. Общение, в том числе и на ИЯ, являясь необходимой потребностью, осуществляется в совместной деятельности, в партнерстве, сотрудничестве.

Организация учебного процесса на основе соблюдения принципов проблемно-проектного подхода позволяет участникам этого процесса овладевать способами развития коммуникативных навыков и умений на основе совместного сотрудничества. Это способствует внутренней мобилизации резервных возможностей личности каждого студента и их эффективному использованию в учебной деятельности.

В совместной деятельности, направленной на выполнение проблемно-проектных заданий, происходит изменение управляющей роли преподавателя: от максимальной помощи преподавателя к поддерживающему действию, далее к последовательному нарастанию собственной активности студентов, к появлению отношений партнерства с преподавателем и наконец − к самообучению.

Практическая направленность деятельности студентов предполагает создание социально значимого продукта проектной деятельности и формирование практических навыков.

Обучение, организованное при проблемно-проектном подходе, будет способствовать реализации принципа коммуникативного партнерства и сотрудничества, так как оба компонента характеризуются высокой коммуникативностью и предполагают выражение студентами своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность.

Коммуникативный характер обусловливает всю учебно-познава­тельную деятельность студентов в процессе осуществления проекта, предполагая целенаправленный, мотивированный характер их речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между участниками проблемно-проектной деятельности, ее речевую направленность деятельности студентов, речевой характер выполняемых заданий, практическую ориентацию каждого занятия и т.д.

Проблемы, над которыми работают студенты, могут быть взяты из реальной жизни. Темы проектов ситуативно обусловлены и ориентированы на включение в личностно значимой информации и данных, благодаря чему эффективность проблемно-проектного подхода в большей мере обеспечивается их интеллектуально-эмоциональной содержательностью. В процессе решения проблем, стоящих перед студентами, их практическая деятельность и опыт выходят на передний план.

Принцип сознательности и творческой активности студентов

Согласно этому принципу, на первое место ставится деятелъностный характер обучения. Работа по овладению конкретными языковыми средствами должна целенаправленно переходить в речевые действия (с использованием этих средств), направленные на выполнение определенных проблемно-проектных заданий, обеспечивать речевое взаимодействие студентов.

Все четыре основных вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) должны быть взаимосвязаны, взаимообусловлены и обязаны способствовать реализации общих стратегических целей.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения

Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом и предусматривает специальные задания, которые обеспечивают речевую устную и письменную практику каждому студенту в группе. Этот принцип реализуется за счет эффективного управления учебно-познавательной деятельностью студентов, особенно на этапе формирования коммуникативных навыков, учета индивидуальных возможностей обучаемых.

Весь учебный процесс, как полагает Н.И.Алмазова, должен быть ориентирован на развитие личности изучающего ИЯ, на самостоятельность и учет его возможностей, потребностей, интересов, его когнитивных стилей и стратегий учения, то есть личность обучаемого должна быть в центре внимания педагога.

Для этого при обучении ИЯ в неязыковом вузе, как верно подчеркивает исследователь, имеется еще больше предпосылок, чем при обучении в школе, благодаря наличию определенного опыта овладения ИЯ и более сознательному подходу к его обучению.

Это позволяет в большей мере осуществлять дифференциацию обучения, учитывая, в том числе, и уровень обученности студентов по ИЯ: одним создавать условия для более быстрого продвижения, другим давать возможность для повторения и обильной тренировки [Алмазова 2003, С.46].

Современные формы работы, стимулирующие деятельность студентов и одновременно актуализирующие их личностный потенциал (индивидуальные презентации на основе опорных сигналов, совместные проекты, подготовка сообщений на узко профессиональную тему, обработка тематически связанных текстов на основе использования ресурсов Интернета), открывают широкие возможности для осуществления этого принципа.

Принцип адаптивности

Одной из форм реализации индивидуального подхода и учета индивидуальных способностей воспринимать предложенный материал является соблюдение принципа адаптивности.

Считаем, что это возможно благодаря: 1) поэтапному достижению цели при дифференцированной презентации учебного материала по сложности, объему, содержанию; 2) индивидуальной стратегии усвоения учебного материала и вооружению студента этой стратегией; 3) индивидуальному процессу решения проблемно-проектных заданий в процессе выполнения проекта в соответствии с его результатами; 4) дифференцированной разветвленной системе помощи; 5) разветвленной системе контроля с обратной связью, диагностикой ошибок и оценкой результатов учебной деятельности.

Принцип разноуровневости

Этот принцип предполагает учет разного уровня языковой подготовки студентов и их уровня владения современными информационными технологиями. Студенты с самых первых занятий на неязыковых факультетах педвуза вовлекаются в активную деятельность, которая не ограничивает овладение знаниями, умениями и навыками, но непременно предусматривает их применение для решения разнообразных учебных и реальных проблем. В ходе обучения, организованного таким образом, студенты приобретают знания, ищут и находят нужные для них средства обучения и источники информации, учатся работать с этой информацией.

В соответствии с деятельностной теорией учения, знания и формирование адекватной им системы действий протекают как единый процесс. Знания усваиваются через включение их в ту или иную деятельность.

Принцип вариативности группового взаимодействия

Принцип вариативности группового взаимодействия позволяет реализовать работу студентов в разных режимах: с одной стороны, на использовании разнообразных видов работы, текстов, тем, учебных заданий, с другой − на варьировании форм сотрудничества, которое способствует более эффективной деятельности студентов в учебном процессе. Это позволяет реализовать многообразие приемов обучения ИЯ, что стимулирует повышение интереса к предмету, развивая мотивы изучения ИЯ. Вариативность форм взаимодействия при осуществлении проекта и выполнении проблемно-проектных заданий обеспечивает смену речевых партнеров, что является особенно продуктивным на этапе совершенствования речевых навыков.

На перечисленных выше принципах в качестве основных положений, определяющих характер процесса обучения, была построена модель обучения, направленная на формирование ИПК.

Принцип взаимодействия субъекта обучения с информационной средой

Данный принцип определяет механизм творческого освоения информационной среды студентами.

Изучение опыта организации проектной деятельности с использованием Всемирной информационной сети в контексте формирования ИПК выпускников неязыковых факультетов показало, что главной целью является развитие информационной компетенции.

Содержание этой деятельности в контексте поисковой, исследовательской, совместной, индивидуальной, творческой деятельности заключается в развитии информационных и самообразовательных компетенций, под которыми мы понимаем совокупность умений, обеспечивающих поиск, обработку и оценку информации для решения поставленной проблемы.

Мы полагаем, что в соответствии с принципом взаимодействия субъекта обучения с информационной средой проблемно-проектный подход может быть реализован по следующим направлениям: a) ин­фор­мационное обеспечение межфакультетских кафедр ИЯ (создание в факультетских сетях иноязычных баз данных, библиотек, и т.д.); б) совместная проектная деятельность в различных областях знаний студентов и преподавателей в процессе равнопартнерского взаимодействия; в) дистанционное обучение; г) свободные контакты пользователей сети со сверстниками и коллегами в других странах.

Главным условием достижения этой цели является определенная техническая подготовка студентов к использованию ресурсов Интернета и научно обоснованный комплекс проектных заданий, предназначенных для студентов и направленных на использование аутентичных материалов, полученных из мировой информационной сети.

Принцип культуроведческой направленности обучения

Этот принцип предполагает поиск и отбор лингвокультуроведческой информации, которая отражает реалии и факты культуры страны изучаемого языка, что в целом способствует повышению общекультурного уровня развития студентов неязыкового вуза. Это непосредственным образом связано с усвоением культурно значимой информации о менталитете народа этой страны, фоновых знаний, которые способствуют осуществлению диалога культур и преодолению дистанции между коммуникантами, говорящими на разных языках. Как правило, культуроведческая значимость материала раскрывается через тематику. При непосредственной организации и осуществлении проектов (в частности, телекоммуникационных), при отборе тематики проектов и подготовке студентов к работе следует, как считает Е.Д.Пахмутова, в первую очередь принимать во внимание интересы студентов. Важным является также общность интересов преподавателя и студента, выбирающих тему для проекта, связь с практикой, с конкретными проблемами, имеющими личностную значимость учебного материала [Пахмутова 2003, с.46].

Принцип профессиональной направленности

Принцип профессиональной направленности предполагает целенаправленный отбор учебного материала для овладения студентами навыками и умениями иноязычной речи с целью ее практического применения в будущей профессиональной деятельности для получения необходимой информации общения с коллегами из-за рубежа.

Как показали наши многолетние наблюдения, наибольший интерес у студентов вызывают тексты, связанные с профилем их специальности. Развитие познавательной потребности студентов проходит более успешно при осуществлении ориентированного отбора текстового материала, который учитывает профессиональную ориентацию студентов. Использование учебных материалов на ИЯ, подобранных в соответствии с учебным планом Госстандарта по специальности, является одним из возможных путей реализации принципа профессиональной направленности обучения, который позволяет повысить интерес студентов к занятиям по ИЯ, оптимизировать учебный процесс. При таком подходе ИЯ становится одним из средств изучения специальности, формирования и развития профессиональных интересов у студентов, активизации их познавательной деятельности, готовности обучаемых целенаправленно использовать полученные знания в сфере профессиональной деятельности, что соответствует поставленной цели обучения ИЯ в неязыковом вузе.

Продолжая исследования Н.Ф.Талызиной, Э.В.Бурцева пришла к заключению, что усвоение знаний и формирование соразмерной им системы действий протекают как единый процесс. В результате знания усваиваются через включение их в ту или иную деятельность на основе специально отобранного материала. При обучении ИЯ на основе проектной технологии данный принцип приобретает особую значимость. При выполнении проблемно-проектных заданий профессиональные знания формируются в ходе осуществления иноязычной деятельности, и в то же время осуществляется обратный процесс - иноязычные знания формируются в процессе работы над заданиями, максимально приближенными к контексту будущей профессиональной деятельности [Э.В.Бурцева 2002].

Специфика работы в неязыковом вузе определяется ограниченным количеством часов на иностранный язык. Поэтому при разработке содержательной части учебно-методического комплекса в этих условиях с учетом принципа профессиональной направленности важной является, на наш взгляд, постановка перед студентами реально достижимых целей. Для этого необходимо выделять конкретный профессионально направленный учебный материал, усвоение которого сделает возможным использовать его в своей деятельности. Все это предполагает на втором этапе обучения (3- 4 семестр) организацию учебного процессе на основе выполнения поисково-исследовательских проблемно-проект­ных заданий профессионального уровня.

Соблюдение этого принципа предполагает при необходимости модульную организацию материала с возможностью свободного перехода от одного модуля к другому. Особое значение в этом контексте может иметь вариативность содержания программы, т.е. наличие дополнительного, факультативного материала и разных способов предоставления информации.

Это, в свою очередь, обусловливает наличие большого количества заданий различной степени проблемности, типов и характера учебных тестов, последовательности работы с ними.

2.2. Специфические принципы
проблемно-проектного подхода

Рассмотрим некоторые вопросы, которые связаны с формулировкой принципов проблемно-проектного подхода. С этой целью следует проанализировать и сопоставить принципы, которые лежат в основе проблемного и проектного подходов.

Вслед за М.И.Махмутовым, И.А.Зимняя в качестве основного дидактического принципа проблемного обучения выдвигает принцип проблемности, который «зиждется» «на объективных закономерностях процесса познавательной деятельности человека /разрешение логико-познавательных противоречий/». По справедливому мнению И.А.Зим­ней, основу теории проблемного обучения составляют: «а) целеполага­ние, предполагающее, что в процессе иноязычного образования стоит не одна цель - изучение материала, а несколько - познавательная, образовательная, воспитательная цели развития; б) проблемная структура учебного материала; в) сочетание эвристических и репродуктивных методов обучения; г) понятие бинарности процесса обучении (слушатель не пассивный объект педагогического воздействия, а активный субъект процесса обучения), д) педагогический такт; е) соответствую­щая структура знания; ж) систематическая мотивация учения (формирование у слушателей познавательной потребности и интереса к знаниям» [Зимняя 1994, с. 12]. По нашему мнению, эти основные положения определяют характер процесса обучения, являясь принципами проблемного обучения.

И.А.Зимней были выделены также принципы проектного обучения, к которым были отнесены: « проблемность, рассматриваемая как один из ведущих принципов обучения наряду с принципами; 1) вариативности (разнообразия), где подчеркивается разнообразие видов работы (парная, индивидуальная, групповая), текстового материала (диалоги, карты, схемы, схемы, таблицы, описания и др.), тем обсуждения и упражнений; 2) удовольствия, где утверждается, что шутка, веселье - это жизненные силы эффективного обучения; 3) «эго» - фактора (личностной значимости) того, что обсуждается, высказывается и 4) градуированности (этапности), обеспечивающей в каждом новом шаге обучения некоторое количество отработанных средств и способов решения новой задачи» [Зимняя 1994, с.10].

Таким образом, основные принципы проблемного и проектного подходов могут быть сопоставлены следующим образом (См. Таблицу 3).

Как видим, на основе сопоставления принципов проблемного и проектного подходов можно выявить много общего между ними. В частности, общими являются: проблемность, целеполагание, проблемная структура, субъектно-субъектные взаимоотношения преподавателя и студента, повышение уровня мотивации, создание благоприятного психологического климата на занятии. Но каждый из этих принципов имеет свою специфику: принципы проблемного подхода имеют большую направленность на развитие личностной сферы; принципы проектного подхода больше имеют процессуальный характер.

Принципы проблемно-проектного подхода

Проблемно-проектный подход, интегрированный на основе личностно-деятельностного подхода, имеет принципы, присущие как проблемному, так и проектному подходу. Е.В.Ковалевская на основе сопоставления принципов проблемного и проектного подходов выделяет ряд общих принципов:

- принцип проблемности, рассматриваемый как один из ведущих принципов

- принцип вариативности, основанный на использовании разнообразных видов работы, текстов, тем, учебных заданий;

- принцип радости, связанный с поддержанием жизненного тонуса в обучении;

- принцип «эго» − фактора, определяемого личностной значимостью учебного материала;

- принцип градуированности, соотносимый с поэтапным овладением средствами и способами решения задач [Ковалевская 1999, с.44].

Таблица 3.

Принципы проблемного подхода

Принципы проектного подхода

Целевые

проблемность

(наличие противоречия, требующего разрешения)

проблемность

(наличие противоречия, требующего исследования)

целеполагание

(постановка цели к каждому этапу цепочки ступенчатых проблемных ситуаций)

целеполагание

(постановка цели для отдельного этапа проекта при достижении конечного результата)

Процессуальные

проблемная структура учебного материала

проблемная форма поиска учебного материала

субъектно-субъектные

отношения

субъектно-субъектные отношения

градуированность

поэтапность

систематическая мотивация учения

мотивация (процессуальная, результативная)

вариативность

(разнообразие путей решения проблемы)

вариативность

(разнообразие путей поиска, получения и переработки информации)

личностная направленность

(включение «эго» - фактора)

деятельностная направленность

с учетом интересов студентов

На основе сказанного выше мы сформулируем специфические принципы проблемно-проектного подхода, к которым мы относим: проблемность, целеполагание, принцип проблемной структуры учебного материала, компаративности, субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, личностно значимой деятельности, повышения уровня мотивации, положительного эмоционального фона на занятии, конструктивизма и автономности. Рассмотрим каждый из этих принципов в отдельности.

Проблемность

Проблемность является главным принципом, который присущ как проблемному, так и проектному подходу. Этот принцип реализуется в процессе совместной деятельности преподавателя и студентов по созданию проблемных ситуаций в процессе решения проблемных задач и выполнения проблемно-проектных заданий.

Рассмотрим проблемность, которая предполагает наличие каких-либо противоречий, требующих разрешения или изучения в контексте нашего исследования. Совокупность противоречий определяет отсутствие или наличие проблемности. В том случае, когда преподаватель объясняет и иллюстрирует проблемное по природе содержание, не видя его проблемности (в случае имплицитной проблемности), мы имеем дело с объяснительно-иллюстративным типом обучения.

Одним из показателей проблемности является проблемная ситуация как «явно или случайно осознаваемое субъектом затруднение» (И.Я.Лернер), которая, по мнению И.А.Зимней, создается в том случае, когда в ходе деятельности человек «натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное». В этом случае возникшая проблема требует от него «каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических» [Зимняя 1999, с.206]. По утверждению Е.В.Ковалев­ской, проблемная ситуация является началом и той питательной средой, которая необходима для протекания мыслительных процессов [Ковалевская 2000, с.45], а в нашем случае и познавательных процессов.

Говоря о проблемности в обучении неродному (иностранному) языку, по мнению И.А.Зимней, необходимо обратить внимание на то, что решение проблемной задачи может относиться ко всем компонентам психологического содержания иноязычной речевой деятельности: ее предмету - смысловому содержанию; средствам - языковым, лексико-грамматическим единицам; способам формирования и формулирования мысли [Зимняя 1994, с.15].

И.А.Зимняя рассматривает проблемность как один из ведущих принципов обучения, поскольку «проблемность соотносится как с самим процессом решения учебных задач, так и с овладением грамматикой. При таком подходе студентам не даются «готовые правила или структуры, а только указывается помощь в выработке для себя этих правил в ходе и на основе решения мыслительных задач, анализа, сравнения, обобщения, систематизации» [Зимняя 1994, с.10].

Это означает, что обучающиеся используют язык для выполнения заданий, которые характеризуются новизной результата и новыми способами его достижения. Проблемы заставляют студентов думать, мыслить самостоятельно, творчески подходить к их решению, усваивая одновременно соответствующий речевой материал; принимать участие в дискуссии, делать выводы. В качестве результата познавательной деятельности выступает готовый продукт: таблица, опорные сигналы, схемы и др.

По мнению Е.Ю.Долматовской, в условиях неязыкового факультета очень важно привести студентов к осознанию наличия и необходимости решения проблемы. Так как сочетание "речевого", "языкового", с одной стороны, и "профессионального" − с другой, дает возможность реализовать в учебной деятельности по иностранному языку такие обязательные принципы проблемного обучения, как отсутствие знаний для решения определенной проблемы в готовом виде (что и создает необходимость в их "добывании") [Долматовская, 1994, c.13].

Принцип проблемности предполагает нестандартную структуру предлагаемой информации при сознательной ее ограниченности, а также направленный поиск дополнительной информации при сочетании эвристических и репродуктивных методов с целью переноса знаний, умений и навыков на решение новых оригинальных задач профессиональной направленности.

Таким образом, проблемность является одним из главных принципов проблемно-проектного подхода к формированию иноязычной профессиональной компетентности на неязыковых факультетах педагогических вузов.

Целеполагание

Этот принцип, с одной стороны, предполагает, что в процессе формирования иноязычной профессиональной компетентности стоит не одна цель - изучение материала, а несколько: познавательная, образовательная, воспитательная цели развития. С другой стороны, этот принцип направлен на то, чтобы в условиях работы над иностранным языком студент в сотрудничестве с преподавателем или самостоятельно, как справедливо утверждает А.В.Рубцова, «мог осознанно ставить промежуточные цели и учебные задачи овладения различными аспектами изучаемого языка, определять соответствующий конечный речевой продукт, оценивать необходимые текстовые материалы, выбирать рациональные способы учебной деятельности в соответствии с личностным смыслом изучения ИЯ и иноязычной культуры» [Рубцова 2006, с.148].

Принцип проблемной структуры учебного материала

Как полагает Е.В.Ковалевская, «если по содержанию обучение, как и знание, всегда проблемно, то форма передачи содержания может быть непроблемной (например, объяснение) или проблемной (рассуждающее объяснение), и тогда, отвечая на вопрос "как", "каким образом", мы говорим о традиционном или проблемном методе обучения» [Ковалевская 2000, с.21]. Следовательно, одним из специфических «проблемных принципов можно считать принцип дифференциации содержания и формы обучения на основании учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых, поскольку без этого принципа не может быть запущен механизм проблематизации» [Ковалевская 2000, с.147].

Сущностью проблемного обучения помимо проблемности является и проблемная структура учебного материала. В процессе формирования иноязычной профессиональной компетентности студентам предлагаются проблемно-проектные задания, способы выполнения которых им неизвестны. Они должны найти такой способ, опираясь на те знания и умения, которыми они овладели ранее. Проблемная задача связана с преодолением определенных трудностей, мобилизацией познавательной активности, включением элементов творческой мыслительно-речевой деятельности. Это обеспечивает не только овладение новыми знаниями и способами их добывания, но и развитие творческих способностей.

Принцип компаративности

Принцип компаративности заключается в отборе и максимальном введении проблемно-проектных заданий, направленных на подключение ИЯ к усложненным видам интеллектуальной деятельности для создания условий психологической готовности студентов использовать иноязычную речь «как способ формирования и формулирования мысли». Подобные задания, по мнению В.В.Сафоновой, ориентированы на активизацию мыслительной деятельности студентов при отработке у них речевых навыков и коммуникативно-речевых умений. Цель предлагаемых заданий заключается в совершенствовании выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация, классификация [Сафонова 2001, с.11]. В основе вышеназванных мыслительных операций лежит внутреннее или внешнее сравнение.

Это может быть сравнение иностранного и родного языков, которое позволяет студентам более сознательно подойти к изучению ИЯ, увидеть не только лингвистические, но и экстралингвистические особенности, обусловленные различиями в менталитете представителей соответствующих культур. По вопросу о роли сравнения в преподавании языков выступал К.Д.Ушинский, который выдвигал тезис о сравнении как об основном приеме дидактики [Ушинский 1949, с.332]. Принцип компаративности предусматривает сопоставление внутри изучаемого языка на трех уровнях: а) на языковом уровне; б) на лингвокультурологическом уровне; в) на профессиональном уровне.

Принцип компаративности непосредственным образом связан с принципом «контрастности» [Гонтарь 1987], который может быть использован как результат сопоставления и соизучения контрастирующих языков и культур. По мнению Е.В.Ковалевской, принцип контрастности сохраняется «при обучении иностранному языку в сравнении с родным языком, что во многом обеспечило популярность межкультурного подхода, проблемность которого имплицитно заложена в самом факте сопоставления различных языков» [Ковалевская 1999, с.61].

Таким образом, сферой для сопоставления могут служить различия в системах родного и иностранного языков, социокультурная информация, фоновые знания студентов.

Принцип субъектно-субъектного взаимодействия в процессе обучения

При традиционном подходе преподаватель является центральной фигурой, а студенты, даже изначально мотивированные к учению, оказываются лишь пассивными исполнителями и подчиняются его логике, тем самым возлагая всю ответственность за процесс обучения и его результаты на самого преподавателя.

Особую роль в формировании иноязычной профессиональной компетентности в контексте личностно-деятельностного подхода играет так называемое субъектно-субъектное взаимодействие студента и преподавателя [И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев]. Сам же процесс иноязычного образования в контексте личностно-деятельностного подхода должен, таким образом, реализовываться по следующей схеме. Преподаватель - это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, который является информативной, содержательной личностью и интересным собеседником для обучающихся. Студент - это равноправный партнер, общение с которым рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении реальных и учебных задач при организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции со стороны преподавателя.

При реальных субъектно-субъектных отношениях меняется роль преподавателя, то есть преподаватель уже не является средством передачи знания, а становится помощником и координатором в организации познавательной деятельности студентов. При выполнении проблемно-проектных заданий и организации учебной деятельности преподаватель оказывает студентам помощь в поиске правильного решения возникающих проблем и нужной информации, а в случае необходимости - ее интерпретации.

Субъектно-субъектное сотрудничество является условием реализации личностно-деятельностного подхода в обучении, где предметное содержание становится личностным приобретением студента, фактором, который опосредует взаимодействие предметно-содержательного и личностного планов обучения.

Принцип личностно значимой деятельности

Принцип личностно значимой деятельности означает, что содержание иноязычного образования должно отражать интересы его участников, которые проявляются не сразу, а развиваются последовательно в процессе выполнения проблемно-проектной деятельности. Студенты имеют возможность отбирать материал, исходя из своих потребностей, идей, желаний. Другими словами, учет интересов при поиске и использовании материала создает мотивацию, стимулирует активность, позволяет студентам более полно раскрыть себя.

С самого начала студенты вовлечены в активную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, умениями и навыками, но непременно предусматривающую применение их для решения разнообразных проблем окружающей действительности. В ходе такого обучения студенты должны научиться приобретать знания, искать и находить нужные для них средства обучения и источники информации, уметь работать с этой информацией.

Исходя из деятельностной теории учения, знания и формирование адекватной им системы действий протекают как единый процесс. Знания студентами усваиваются посредством включения их в ту или иную деятельность. В ходе решения проблемы проекта происходит истинное усвоение знаний, при этом каждый раз в результате решения задач студенты получают дополнительные знания, которыми они делятся с группой.

Принцип повышения уровня мотивации

По мнению С.Л.Рубинштейна, «именно то, что особенно значимо для человека, выступает, в конечном счете, в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности» [Рубинштейн 1989, с.206]. А.Н.Леонтьев установил связь понятия значимости с понятием «личностный смысл». По его мнению, те или иные предметы и явления приобретают в глазах людей ценность, личностный смысл, значимость. Из этого следует, что отношение личности к деятельности может быть мотивационно-ценностным, что и подчеркивает мысль о тесной связи мотивов, которыми руководствуется человек в своей деятельности и которыми он обладает.

Как и любой другой деятельности, процессу обучения присущи внутренняя и внешняя стороны, находящие выражение в мотивации. Так, И.А.Зимняя (1989) выделяют внутреннюю мотивацию в самом процессе учебной деятельности (когда сам процесс побуждает учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений и навыков, в основе этого стремления к познанию лежит любознательность).

По мнению Э.В.Бурцевой, внешняя мотивация, при которой деятельность определяется положительными [награды и поощрения] или отрицательными [наказания] подкреплениями, подавляет ее, способствуя росту напряженности и уменьшению спонтанности. При наличии внутренней мотивации студенты предпочитают выполнять более трудные задания, в том числе и задания повышенной сложности. При внутренней мотивации происходит более успешное освоение учебной программы, оказывается выше уровень освоения теоретического материала, преобладание внутренней мотивации повышает уровень креативности и самоуважения студента [Бурцева 2002, с.24].

Относительно сферы учебно-познавательной деятельности мотивация может быть представлена прежде всего познавательными мотивами. Познавательные мотивы определяются глубиной интереса студентов к будущей специальности, отражают осознание важности знании в настоящем и профессией. Руководствуясь учебно-познавательной мотивацией, студенты усваивают способы добывания знаний, в том числе и средствами иностранного языка. Эти мотивы, осознаваемые студентами как необходимость в присвоении и систематизации знаний, стремление к расширению профессионального кругозора, стимулируют их желание находить несколько вариантов выполнения проблемно-проектных заданий.

В целом роль познавательных мотивов усматривается в том, что они вызывают познавательную активность и обеспечивают преодоление трудностей в учебной работе. Они лежат в основе стремления студента быть профессионально более компетентным, желания быть на высоком профессиональном уровне, отвечая запросам времени.

Принцип положительного эмоционального фона

Принцип положительного эмоционального фона, с одной стороны, предполагает создание внешнего мотивационного фактора на основе равнопартнерских взаимоотношений между преподавателем и студентом. С другой стороны, это − наличие наиболее благоприятных психологических условий для реализации других дидактических принципов, которые могут являться следствием их успешной реализации, способствуя тем самым созданию устойчивой внутренней мотивации учения.

Речь идет о создании, как отмечает Н.Л.Лукошкина, «психологической естественности» учебной деятельности. Преимущество такого подхода к обучению перед традиционным, по мнению исследователя, заключается в том, что переход от условий обучения к практическому использованию языка не вызывает затруднений у обучаемых. Здесь нет необходимости в создания особых условий для адаптации, которая часто обязательна при традиционном обучении [Лукошкина 2000].

Особую роль в этом играет фактор новизны, обеспечивающий интерес студентов к ИЯ и повышающий мотивацию его изучения. Это реализуется через новизну тематики, типов аутентичных текстов, разнообразие форм учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая работа), разнообразие типов проблемно-проектных заданий. Студент учится продуктивно и много узнает, когда он учится свободно, без принуждения, испытывая радость и удовольствие. Увлекательность - это обязательное требование к каждому заданию и его оформлению.

Особую роль для создания благоприятного психологического климата на занятии играет шутка, поскольку шутка и веселье - «это жизненные силы эффективного обучения «эго» - фактора или личностной значимости того, что обсуждается, высказывается» [Зимняя 1994, с.10].

Принцип конструктивизма

Суть конструктивизма заключается в том, что иноязычное образование рассматривается как процесс конструктивного развития изучающих иностранный язык, когда сами студенты играют решающую роль в процессе обучения и учения и являются активными участниками процесса познания, сами делают выводы и приходят к определенному мнению, исходя из личного опыта, интересов и своей системы ценностей.

Принцип конструктивизма лежит в основе проектной деятельности в целом и телекоммуникационной проектной деятельности, в частности. Используя ресурсы Интернета, студенты получают возможность развивать активность и самостоятельность в процессе поиска и получения знаний и принятия собственных решений. При этом речь идет о необходимости развития критического и творческого мышления в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению. В контексте этого подхода к обучению иностранным языкам в зарубежной теории и практике преподавания выдвигается концепция автономии обучающегося и автономного (самоуправляемого) обучения [Little D., 1991; Коряковцева Н.Ф., 2001 и др.].

Принцип автономности

В контексте обучения ИЯ автономность обучающихся и автономность обучения были предложены X.Холиком как «умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность», которая возможна при наличии учебной компетенции [Holec H., 1979]. Эта способность к автономии проявляется как в способе учения, так и в способе переноса обучающимся «результатов учения на более широкий контекст» [Little D., 1991].

Принцип автономности личности и представляет собой дидактическую основу проектной деятельности. Особого внимания заслуживает конкретизация концепции автономии обучающихся, которая нашла отражение в работах Н.Ф.Коряковцевой и Е.Н.Солововой.

Таким образом, отражая основные качества проблемного и проектного подходов, специфические принципы проблемно-проектного подхода определяют структуру содержания учебного процесса, форму подачи учебного материала, тип взаимоотношений между преподавателем и студентом на основе сближения личностного и деятельностного компонентов процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности на неязыковых факультетах педагогических вузов.

Не менее важную роль в организации учебного процесса, направленного на формирование иноязычной профессиональной компетентности (ИПК), играет учет дидактических и методических принципов.

Таким образом, совокупность принципов является первоосновой, закономерностью, согласно которой должна функционировать и развиваться система иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов. Сформулированные общедидактические, частные методические и специфические принципы проблемно-проектного подхода легли в основу построения модели формирования иноязычной профессиональной компетентности. Рассмотрим структуру этой модели в контексте нашего исследования.

2.3. Структура модели формирования ИПК

Если «подход», по мнению М.В.Ляховицкого, можно представить как стратегию обучения иностранному языку на весь период целевого управления с указанием конечных целей [Ляховицкий 1982, с. 20], то тактической реализацией учебного процесса по иностранному языку на неязыковых факультетах педагогических вузов выступает методическая система или модель, которая определяет пути и средства, формы и способы формирования иноязычной профессиональной компетентности.

Реализация всех принципов предполагает организацию педагогического процесса в целом, всей системы обучения. Другими словами, речь идет о построении модели учебного процесса, направленной на формирование иноязычной профессиональной компетентности. Предлагаемая модель определяет характер обучающей деятельности, обусловливая отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения, потребности студентов и т.д., в результате чего в процессе совместной деятельности преподаватель и студент достигают положительных результатов.

Вслед за И.Л.Бим, мы полагаем, что построение модели дает возможность не только сжато, сокращенно описывать явления, но и изучать динамическую систему с целью «нахождения наиболее оптимального способа управления ею» [Бим 1977, с. 10].

Главную задачу построения модели мы видим в выявлении особенностей взаимодействия преподавателя и студентов, структуры учебного процесса на основе выполнения проблемно-проектных заданий, а именно: последовательности этапов во времени, способов отбора и проблематизации учебного материала с целью достижения более эффективных результатов в формировании иноязычной профессиональной компетентности.

Любое систематическое исследование модели обучения связано с определением зависимости: цель деятельности - результат. При этом действие осуществляется внутри системы, результат фиксируется на ее выходе.

Функциональные свойства модели определяются результатом преобразования, который является описанием системы. Компоненты, которые находятся во взаимодействии, образуют систему, начальные характеристики которой можно представить как ее описание до взаимодействия, а выходные - после их взаимодействия.

Таким образом, в нашем исследовании под моделью мы понимаем описательную, структурно-содержательную модель учебного процесса (И.Л.Бим) по ИЯ на неязыковых факультетах, направленную на формирование иноязычной профессиональной компетентности в контексте субъектно-субъектного взаимодействия и построенную на принципах проблемно-проектного подхода посредством организации и выполнения проблемно-проектных заданий.

В качестве основы отбора содержания проблемно-проектных заданий различных уровней сложности выступают аутентичные иноязычные материалы, полученные самими студентами в результате организованной преподавателем проектной деятельности.

Подобная организация учебного процесса на неязыковых факультетах педвузов позволяет за 170 часов, предусмотренных программой на изучение ИЯ, обеспечить не только комплексное освоение студентами языковых (фонетика, лексика, грамматика) и профессионально направленных знаний и умений речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо, перевод), но и специальных поисковых умений по постановке и решению проблем.

Своеобразием представляемой модели обучения является то, что в ней учитывается изначально низкий уровень языковой подготовки выпускников общеобразовательных школ (часто близкий к нулевому). В целом модель направлена на использование ИЯ для профессионального и карьерного роста выпускников педвузов в их предстоящей деятельности, определяемой социальной потребностью.

В качестве основы создания модели учебного процесса мы берем три группы принципов, каждая из которых представлена общедидактическими, частными методическими и специфическими принципами проблемно-проектного подхода.

I. Первая группа содержит принципы взаимодействия субъектов процесса друг с другом и с информационной средой.

II. Во вторую группу мы включаем принципы отбора, организации и последовательности изучения учебного материала.

III. В третьей группе представлены принципы, направленные на структурно-функциональную организацию учебного процесса и его компонентов с целью формирования иноязычной профессиональной компетентности.

Проанализируем роль и место принципов первой и второй группы с точки зрения организации и построения модели в условиях неязыковых факультетов педагогических вузов. Технологию реализации этой модели рассмотрим в пятой главе.

Взаимосвязь этих групп принципов представлена на схеме модели учебного процесса по ИЯ на неязыковых факультетах педагогических вузов, направленной на формирование иноязычной профессиональной компетентности (см. Схему 1).

Модель формирования иноязычной
профессиональной компетентности

Рассмотрим каждую из этих групп принципов в контексте построения модели формирования ИПК студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

Глава 3
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНОГО
ПОДХОДА

3.1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса друг с другом и с информационной средой

При построении модели немаловажную роль играет равнопартнерское взаимодействие всех субъектов образовательного процесса друг с другом и с информационной средой.

Взаимодействие субъектов в контексте формирования ИПК в рамках неязыковых факультетов педагогических вузов можно рассмотреть в следующих ракурсах:

- преподаватель - студент,

- студент - студент,

- студент - информационная среда.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса друг с другом

В предыдущих главах мы рассматривали взаимодействие «преподаватель - студент» в контексте личностно-деятельностного подхода. В интересах нашего исследования следует проанализировать это взаимодействие с позиции каждого из этих субъектов в контексте проблемно-проектного подхода.

Принимая во внимание точку зрения И.Б.Ворожцовой, считаем, что любой процесс, построенный на принципе проблемности включает план научения и план обучения. Оба плана, находящиеся в известном противопоставлении друг к другу, обусловливают разнонаправленную функциональную нагрузку, позиционный статус и степень осознанности действий субъектами обучения [Ворожцова 2002, с.190].

Исходя из этого положения, можно сделать вывод, что взаимодействие субъектов учебного процесса, построенного на принципах проблемности, целесообразно рассматривать с позиции преподавателя и студента, а именно: как проблемное преподавание и проблемное учение.

Вслед за В.В.Сафоновой, мы определяем проблемное преподавание с позиции преподавателя как деятельность преподавателя, направленную на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности в процессе развития основных компетенций. Эта деятельность включает создание и использование системы проблемно-проектных заданий, ситуаций, проблемная презентация учебного материала, полное или частичное его объяснение, управление деятельностью студентов по усвоению новых знаний как в виде готовых научных выводов, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения [Сафонова 2001, с.24].

В методическом плане процесс организации проблемных заданий с целью осуществления взаимодействия в режиме «преподаватель - студент» со стороны преподавателя может включать:

- первоначальное установление объема языкового учебного материала и необходимого уровня овладения им для выполнения предлагаемых заданий;

- определение тематической направленности заданий (т.е. вероятности включения их в работу над лексической или грамматической темой);

- выявление методического потенциала заданий, т.е. возможности построения заданий различных типов: языковых (грамматически, фонетически и лексически направленных), речевых (проблемных заданий для развития умений аудирования, чтения, говорения, письма, перевода), а также интегративных иноязычных профессионально направленных заданий;

- подбор типов мыслительных операций (сравнения, абстрагирования, систематизации, классификации, анализа, синтеза и др.), необходимых для успешного участия студентов в совместной учебной деятельности [Сафонова 2001, С.36].

Вслед за Е.Н.Солововой мы считаем, что ни один преподаватель не в состоянии подготовить своих студентов к решению всех проблем. Тем не менее любой преподаватель может в процессе учебного взаимодействия моделировать достаточно широкий ряд проблемных задач и проблемно-проектных заданий, связанных с определением условий конкретных ситуаций, которые обусловлены местом, временем, намерениями и возможными действиями ее участников; использовать необходимые алгоритмы деятельности в ходе решения типичных академических заданий [Соловова 2004, с.36].

Проблемным учением (с позиции студента), принимая и развивая точку зрения И.Б.Ворожцовой, можно считать иноязычную деятельность студентов по овладению социокультурными знаниями, речевыми навыками и коммуникативными (в том числе и иноязычными предметно-профессиональными) умениями на основе выполнения проблемных заданий.

Эта деятельность осуществляется в процессе проектной деятельности и выполнения проблемных заданий благодаря восприятию объяснений преподавателя в условиях проблемной ситуации, формулированию проблем и их решению посредством (логического или интуитивного) выдвижения предположений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения [Сафонова 2001, с.24]. Другими словами, посредством выполнения проблемно-проектных заданий на языковом, познавательно-коммуникативном и профессиональном уровнях, направленных на порождение и восприятие устного и письменного текста.

С целью создания условий для взаимодействия преподавателя и студента в условиях иноязычного образования как в рамках общеобразовательной тематики, так и по профилю избранной специальности особое внимание следует уделять использованию проблемных заданий в обучении чтению иноязычных специальных текстов, причем эти задания должны носить профессионально значимый и одновременно творческий характер [Бородина 1994, с.10]. Это возможно в том случае, когда:

а) формой предъявления задания является вопрос, создающий проблемную ситуацию;

б) предлагаемый преподавателем текст не содержит готового ответа на поставленный вопрос. Например:

- Прочтите следующий текст. Какая информация представляет для Вас профессиональный интерес?

- К какой части текста Вы можете отнести следующее высказывание? Обоснуйте свой ответ.

- Сравните то, что сказано в тексте, с тем, что Вам было известно. Получили ли Вы новую информацию? Какую именно?

Несколько иные способы создания проблемности предлагает Т.Г.Агапитова, используя классификацию Л.П.Доблаева:

1. Проблемные задания, содержащие вопрос, указывающие цель и условия решения проблемы (например, серия вопросов-альтернатив, содержащих формулировку возможного понимания смысла текста).

2. Проблемные задания, содержащие вопрос без сообщения условий его решения. Эти условия путем анализа полученной из текста информации надо найти тому, кто решает поставленный вопрос.

3. Проблемные ситуации, содержащие вопрос в скрытой форме. Студент должен сформулировать его самостоятельно, опираясь на указанные условия, а также найти ответ [Агапитова 1994, с. 101].

Принимая во внимание специфику обучения ИЯ в условиях неязыковых факультетов, используем образцы проблемных заданий в качестве основы проблемно-проектных заданий. Отличием от проблемных задач является то, что выполнение проблемно-проектных заданий сопровождается дополнительной деятельностью, результатом которой будет какой-либо продукт: схема, диаграмма, график, рисунок, список ключевых слов, опорные сигналы, оформленные в виде индивидуальных мини-проектов.

Рассмотрим одну из самых доступных форм - создание опорных сигналов студентами под руководством преподавателей. Предложенная В.Ф.Шаталовым система опорных сигналов представляет собой весьма оригинальный вид наглядности, играющий существенную роль для вторичного воспроизведение изучаемого языкового материала. В опорных сигналах в соответствии со спецификой излагаемого на занятии языкового материала моделируется изучаемый абстрактно теоретический материал. Опорные сигналы сходны с наглядными пособиями, широко используемыми в учебном процессе, но в отличие от них включают знаки, отражающие средства конкретизации, использованные при объяснении содержания: конкретные рисунки, значки, ключевые слова, короткие предложения и т.д. [Шаталов 1988,1989]

Наличие знаний, легко актуализируемых при восприятии нового материала, - важнейшее условие развития мышления, поскольку без них невозможно осознание сущности нового материала и тем более - решение учебных проблем. Облегчение понимания новой информации и закрепление ее в долговременной памяти - одна из важнейших задач опорных сигналов.

В.Ф.Шаталов специально разработал систему требований к их составлению, облегчающих работу памяти. В них, в частности, учтена необходимость включения в опорные сигналы эмоционально яркого материала, позволяющего прочно закрепить в памяти существенные компоненты новых знаний на лингвистическом, познавательно-коммуникативном и профессиональном уровнях.

Создаваемые студентами под руководством преподавателя опорные сигналы служат прежде всего опорой для понимания отвлеченных знаний (грамматических и лексических, лингвострановедческих, предметно профессиональных) через их связь с наглядными образами. В них предусмотрена категоризация материала по степени его значимости.

Компактность опорных сигналов, своеобразие используемых в них примеров создают основу для осуществления логических операций (сравнение, разграничение, обобщение и др.), для установления причинно-следственных связей, что приводит к осознанию сути новых теоретических знаний, к их сохранению в долговременной памяти, закрепленной последующей работой с опорными сигналами [Шаталов 1988].

Творческие проблемно-проектные задания подобного типа способны создать атмосферу положительного эмоционального фона взаимодействия преподавателя и студентов.

Рассмотрим роль преподавателя и студента с точки зрения проблемно-проектного подхода, в частности, для организации самостоятельной деятельности студентов (как в аудитории, так и виде домашнего задания).

Как показывает опыт преподавания, на неязыковых факультетах учебный процесс во внеаудиторное время следует строить преимущественно как выполнение индивидуальной проектной деятельности. Преподавателю при этом отводится роль координатора и помощника. В качестве образца для работы в первом семестре на начальном этапе обучения предлагается фрагмент проблемно-проектного задания, содержащего некоторые элементы проблемности:

Our Flat

(project work − elementary level)

1 Look at the list. Where can you find these things?

armchair, fridge, soap, towel, bookcase, sink, wash-basin, television, lamp, brush, cupboard, plate, pan, desk, mirror, shelf, glass, computer, cooker, shower, flower, picture

2 Make groups of words:

LIVING-ROOM: armchair, shelf, ___________________________

KITCHEN: fridge, cooker, _______________________________

BATHROOM: soap, ______________________________________

MY ROOM: ___________________________________________

3 Write some more words to each group.

4 Write 9-10 sentences about your room:

In my room I've got _________________

There is a _____________ by the window, and ___________________

My bed is in the corner, and _________________ etc.

5 Describe another room in your flat in the same way.

6 Draw the plan of your flat with all the. Mark the rooms and pieces of furniture with numbers.

7. Look up ads selling or letting flats in a newspaper, and bring them to the class.

8. А) Write an ad to sell or let your flat.

8. B) Make a list: what to check when buying a flat? еtc.

После выполнения заданий, содержащих элементы проблемности, студентам предлагается составить опорные сигналы с ключевыми сигналами, которые помогут студентам рассказать о своей квартире.

В ходе аудиторных занятий по ИЯ задача преподавателя состоит в организации проблемно-проектных заданий различного уровня сложности, которые включают разнообразное содержание. При этом умения порождать монологическую речь, вести диалог и полилог являются целью и необходимым условием успешной работы студентов по выполнению проблемно-проектных заданий.

Развивая положения Е.В.Ковалевской [Ковалевская 2000, с.134], полагаем, что в основе развития поисковых умений студентов в процессе работы над проектом с целью дальнейшего его предъявления лежат этапы организации и выполнения проблемных заданий, которые основываются на определенных умениях преподавателя и студента (См.Таблицу 4).

Таблица 4

Умения преподавателя:

Умения студента:

предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели

решать проблемы и ставить их самостоятельно

переформулировать проблемную задачу в зависимости от языковой подготовки

создавать гипотезу решения, исходя из своего лингвистического опыта

выбирать промежуточные проблемные задачи в соответствии с появляющимися обстоятельствами

направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами

объективно оценивать варианты решений студентов

оценивать свое решение и решения собеседников

научить студентов составлять опорные сигналы и др. виды наглядности и использовать их

составлять опорные сигналы и другие виды наглядности и использовать их в речи

В условиях расширения возможностей использования современных информационных технологий особое значение приобретет взаимодействие студента и преподавателя с информационной средой. Речь идет о ресурсах Интернета, которые способны расширить лингводидактические возможности для мотивированной, дифференцированной и творческой учебной деятельности на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса с информационной средой

В настоящее время именно Интернет сделал ИЯ востребованным для практического владения студентом навыками и умениями чтения с целью эффективного использования получаемой информации в зависимости от коммуникативно-когнитивных задач читающего и с учетом лингвистических и лингвокультуроведческих характеристик аутентичного личностно значимого текстового материала.

В этой связи следует подчеркнуть необходимость обращения к проблеме создания методической типологии Интернет-ресурсов, в частности, веб-страниц и веб-сайтов, что позволило бы расширить методические границы в сфере обучения как рецептивным, так продуктивным видам РД.

Однако, как показывает практика, студенты нелингвистического профиля, имея представления и навыки работы в Интернете, иногда не могут использовать его в полной мере в обучении ИЯ. Это встречается даже при наличии у них доступа к сайтам Интернета в тех случаях, когда у них нет интереса к использованию Интернет-ресурсов для своего иноязычного образования и самообразования. Как правило, это происходит в тех случаях, когда языковая подготовка студентов находится на недостаточном уровне.

В связи с этим в настоящее время появляется необходимость поиска выхода из создавшегося положения. В частности, один из путей реализации взаимодействия субъектов с информационной средой с целью формирования ИПК мы видим в организации познавательно-поисковых (лингвистический уровень), поисково-познавательных (коммуникативный уровень) и поисково-исследовательских (профессиональный уровень) проблемно-проектных заданий, вовлекающих студентов в участие в реальной иноязычной деятельности (см. об этом подробнее ниже).

Эти задания органически вписываются в контекст использования новых информационных технологий, несущих в себе широкие потенциальные возможности в процессе обучения ИЯ, которые могут быть осуществлены в форме телекоммуникационных проектов.

Под телекоммуникационным проектом, вслед за М.Ю.Бухар­киной, понимаем организованную деятельность преподавателей и студентов, направленную на решение конкретных учебно-методических задач, при выполнении которых основным средством обмена информацией между участниками проекта являются телекоммуникации [Бухаркина 1994, c. 19].

Ряд авторов выделяют характерные черты телекоммуникационного проекта, которые подтверждают его проблемно-проектную природу. В частности, придерживаясь точки зрения Е.Д.Пахмутовой на структуру и содержание телекоммуникационного проекта, мы выделяем его следующие особенности:

- осуществление совместного учебного взаимодействия преподавателя и студента;

- самостоятельный поиск аутентичной языковой, речевой и профессиональной иноязычной информации в международной сети;

- постановка проблемы как способа предъявления языкового, речевого и профессионально направленного иноязычного материала;

- нахождение конструктивного решения проблемной задачи;

- планирование и осуществление действий по поиску информации с целью выполнения проблемных заданий;

- опора на жизненный опыт студентов.

Итак, телекоммуникационный проект - это учебное взаимодействие преподавателя и студента, основанное на самостоятельном поиске в международной сети аутентичной языковой, речевой и иноязычной профессиональной информации во внеучебное время, и выполнение проблемно-проектных заданий, содержащих эту информацию, с опорой на жизненный опыт студентов в процессе аудиторных занятий.

Аудиторные занятия строятся таким образом, чтобы в процессе совместной деятельности преподавателя и студента была необходимость решения какой-либо проблемы для нахождения конструктивного решения и получения конкретного продукта в условиях использования компьютерных телекоммуникаций как доминирующего вида технологии.

Учебное взаимодействие студента и преподавателя друг с другом и информационной средой включает следующие аспекты:

- социальный (совместное планирование и организация деятельности) и эмоционально-аффективный (положительные эмоции при получении результата),

- инструментальный (владение компьютером и умение работать в сети Интернета),

- когнитивный (решение поставленной задачи через ее осмысление),

Для создания условий реального взаимодействия студента и преподавателя с информационной средой существует реальная необходимость и основания для развития культуры поиска, обработки, систематизации и интерпретации информации.

На схеме 5 показаны аспекты учебного взаимодействия студента и преподавателя друг с другом и информационной средой с учетом перечисленных выше аспектов:

Для реализации успешного взаимодействия такого рода следует расширить диапазон решаемых задач, так как работа в Интернете предполагает не только полноценное владение студентом языковыми и речевыми стратегиями, но и овладение навыками почти автоматического переключения с одной стратегии на другую, то есть взаимосвязанного использования всех видов речевой деятельности.

Это предполагает овладение новыми сочетаниями и разновидностями речевой деятельности, которые часто имеют смешанный характер: соединение элементов письма и говорения при отправке посланий, сообщений, рассуждений с чтением сообщений его речевых партнеров и ответом на них в диалоговом режиме.

Для организации взаимодействия субъектов учебного процесса при кафедрах ИЯ появляется возможность создать, помимо информационного банка, банк проблемных ситуаций, которые можно использовать в учебном процессе. В этом плане в Интернете существует большое количество ситуаций, связанных:

- с повседневными личностно значимыми интересами студента, как в своей языковой среде, так и в иноязычной среде;

- с образовательными и самообразовательными интересами и потребностями (в том числе потребностями в социокультурном профессионально направленном освоении мира и в подготовке к общению в поликультурной среде);

- со сферами компьютерного досуга и т.д.

В связи с этими проблемами перед преподавателями ИЯ на неязыковых факультетах педвузов стоит немало задач в отношении вопросов обеспечения мотивационной базы для обращения студентов к Интернет-ресурсам, а также вопросов овладения ИЯ как инструментом общения и познания в условиях глобальной сети.

Рассмотрим некоторые практические вопросы использования ресурсов Интернета.

Как известно, на настоящий момент уже не существует такой информации, которую нельзя было бы найти с помощью специальных поисковых систем. Эффективность процесса обучения во многом зависит от технологии работы с новой информацией.

В глобальной сети имеется большое количество различных сайтов, помогающих в изучении иностранных языков. Это может пригодиться не только студенту, но и преподавателю, поскольку здесь можно получить различные тесты по иностранным языкам, информацию о грамматике того или иного языка, методике обучения и учебники разных авторов. Часто в Интернете можно найти литературу, которую не встретишь не только в институтской библиотеке, но и в крупном книжном магазине.

На некоторых серверах по иностранному языку существует бесплатная услуга - регулярная рассылка учебных заданий на адрес электронной почты пользователя. Например, на сервере http://www.englishpractice.com, в случае регистрации на нем, будет раз в неделю электронное письмо, которое содержит 6-7 заданий и полезную информацию по английскому языку.

В наши дни установление контакта с коллегами из-за рубежа почти не несет никаких материальных затрат и не требует много времени. Лучшим способом установления связей является электронная почта. В настоящее время практически любое учебное заведение имеет свою веб-страницу, а иногда и целый сервер в глобальной сети. На этой странице можно найти адреса электронной почты не только самого заведения, но и e-mail адреса преподавателя с указанием его профессиональных и научных интересов. Многие учебные заведения Европы и Америки заинтересованы в совместной работе с российскими специалистами, поэтому электронная почта является очень удобным и дешевым способом общения.

Ниже дается характеристика некоторых поисковых операторов, приводимая И.Розиной. Тематические и предметные каталоги (или рубрикаторы) (Subject Guides, Web directory) представляют собой постоянно обновляемый иерархический каталог общепринятых наборов областей знаний, в котором сгруппированы по рубрикам краткие описания содержимого WWW-серверов и других сетевых ресурсов Интернет. Среди них есть как англоязычные: Yahoo!, Infomine, Virtual. Library, Argus Clearinghouse, Galaxy, Look Smart, Net Guide, Snap!, Magellan, - так и русскоязычные: Russia on the net, Rambler, Яndex, List, АУ, Stars, Search, Data, Ulitka и др.

Автоматические индексы (поисковые инструменты или системы, search engines) даются далее в пояснении, отличаются от предыдущих информационно-поисковых систем (ИПС) тем, что собираемая программами-роботами база данных - индекс - хранит в себе сведения об электронных документах, содержащих те или иные слова. К ним можно отнести англоязычные: Google, Hot Bot, GoTo.com, Excite, InfoSeek, Lycos, Northernlight, Topping - и русскоязычные: Апорт, Tela, Alta Vista по-русски [И.Розина].

В ходе эксперимента студенты ряда неязыковых факультетов Бирской государственной педагогической академии были вовлечены в международный телекоммуникационный проект iEARN (International Education and Resource Network []), в котором часть студентов могли использовать полученные умения.

International Education and Resource Network − это некоммерческая международная организация, в работе которой принимает участие более 20000 образовательных учреждений из более чем 115 стран, координирующая деятельность ее участников в режиме "on-line" на основе использования Интернета и других современных коммуникационных технологий. Ежедневно сотни тысяч студентов принимают участие в международных образовательных проектах совместно со своими сверстниками из разных стран.

Этот сайт помог развить у студентов умения критического мышления, навыки работы в группе, дал опыт работы с новыми технологиями; на нем просматривались новости на английском языке, шел поиск тем и партнеров для выполнения проектов.

Студенты с увлечением использовали компьютер, понимая, что с помощью Интернета можно разрушить языковые барьеры и заинтересовать какой-либо близкой им темой. В течение учебного года сайт неоднократно посещали все участники проекта. Приведем примеры некоторых международных проектов, которые открываются в 2006-2007 году:

Math to Our Lives In this project students are invited a) to explore how math is used in their families and communities, and b) to use math skills to investigate community or social concerns and the take action to promote greater equity in the world around them. All ages and languages are welcome.

The Ecology of the Coral Reef in the Red Sea - Due to growing pressure on the shores of the Red Sea, there is an almost constant deterioration of the coral reef and its inhabitants

Food, Air, Water, Shelter: Making Resource Use Sustainable Project provides teachers with a way to integrate concepts of sustainability into curriculum to make project-based learning focused on environmental issues interdisciplinary and incorporated into learning requirements for different age groups.

Great Apes Project The Great Apes Project is an online collaborative project for children of the world to discuss issues and raise awareness of the plight of the great apes through online activities, research projects, action projects and creative exchanges of art and other materials between participating schools

В целях оптимального использования ресурсов международной сети необходимо решить задачу, связанную с созданием минимума навыков и умений, которые достаточны и необходимы для того, чтобы уметь систематизировать, обобщать и представлять информационные материалы сайтов на иностранном и родном языках. К этим задачам мы в первую очередь относим:

- создание мотивационной базы для использования этих ресурсов с помощью комплекса учебных программ и проблемных и проектных заданий по ИЯ и учебным программам по профилю неязыкового факультета, учебно-методической и учебно-справочной литературы;

- методическую типологизацию веб-текстов и системы заданий, способствующих развитию культуры восприятия веб-текста, собеседников в глобальной сети, поиску профессионально направленной информации;

- определение роли, места, назначения и содержания содержательного компонента Интернет-ресурсов в развитии профильных курсов на ИЯ.

Таким образом, само наличие Интернет-ресурсов поставило перед методистами ряд проблем, которые открывают возможность широкого использования информационной среды для формирования иноязычной профессиональной компетентности в целом и организации взаимодействия субъектов учебного процесса друг с другом и их взаимодействия с информационной средой.

3.2. Содержательный компонент модели формирования иноязычной профессиональной компетентности

3.2.1. Содержание обучения для формирования иноязычной профессиональной компетентности

Одним из главных требований, которые следует соблюдать при организации профессионально направленного обучения ИЯ, является необходимость обеспечить межпредметные связи, поскольку ИЯ как учебный предмет характеризуется прежде всего своей межпредметностью (содержанием речи на изучаемом языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, географии, математики и др.) [Примерные программы по иностранным языкам 2005, с.3].

Однако, как показывают наши наблюдения, в связи с повышением требований к иноязычной подготовке на неязыковых факультетах, введением системы зачетов по ИЯ и включением специальных знаний на ИЯ по предмету, многие преподаватели начали испытывать определенные затруднения при проведении учебных занятий по элективному курсу отдельного лингвистического блока на ИЯ.

При развитии основных базовых и иноязычных профессиональных компетенций следует иметь в виду, что все они должны формироваться параллельно. Это означает, что знание профессиональной лексики и грамматики не может компенсировать отсутствие знаний и умений, позволяющих осуществлять профессионально направленное общение.

В методической литературе в иноязычном образовании в неязыковом вузе обычно выделяют, по крайней мере, четыре блока, или сферы углубленного изучения ИЯ: 1) наука и техника; 2) общественные науки; 3) искусство; 4) бизнес и экономика. Исходя из кадастра педагогических специальностей (См. ПРИЛОЖЕНИЕ 1), мы считаем целесообразным рассмотреть первые три группы, которые, в свою очередь, в связи со спецификой неязыковых факультетов педвузов, могут быть подразделены на гуманитарный и естественно-научный блоки (или профили).

Как показывает многолетний опыт и тщательный анализ существующих учебных материалов, используемых в настоящее время на неязыковых факультетах, наибольшую трудность представляет формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности, ориентированной на одну из узких областей знаний (математика, физика, химия, биология, экология, география, валеология и др.).

На настоящий момент существует ряд проблем объективного и субъективного характера (отсутствие соответствующих учебных пособий; разработка критериев отбора содержания и его лингвистического обеспечения; необходимость сохранения и дальнейшего расширения и углубления базового уровня владения ИЯ при реализации межпредметных связей; и т.д.), о которых шла речь выше [Факторы Б и Г] (См. Гл. 2.3.).

Особая роль в создании условий для профессионально направленного обучения на ИЯ принадлежит отбору содержания обучения и разработке соответствующих учебно-методических материалов.

Рассмотрим в этой связи само понятие «содержание обучения». Общеизвестно, что содержание обучения определяется прежде всего целями обучения, профессиональными интересами студентов. Поэтому можно считать, что к содержанию обучения можно отнести все то, о чем говорится на иностранном языке, что «воспринимается на слух, читается, пишется, чем при этом (какими языковыми и речевыми средствами) оперирует обучаемый, что он должен усвоить для решения конкретных коммуникативных задач» [Алмазова 2003, с.39].

В традиционном понимании речь идет об отборе языковых и речевых средств, включая иноязычные профессионально направленные тексты, и о предметном содержании речи (темы, проблемы, социокультурные знания, ситуации общения и др.) [Алмазова 2003, с.39]. В случае успешного овладения учебным материалом студент приходит к желаемым результатам обучения, а именно - к формированию иноязычной профессиональной компетентности.

Современное развитие информационных технологий, а также расширение экономических, политических и личных связей на международном уровне сместило некоторые акценты в понятии «содержание обучения». По мнению Е.М.Солововой, современное понимание содержания обучения в этой связи можно представить как триединство формирования предметных знаний, умений работать с информационными текстами и создавать собственный информационный продукт в виде устных и письменных текстов разных функциональных типов [Соловова 2004, С.129-130].

Одним из компонентов содержания обучения выступают средства обучения. В современных условиях перед преподавателем ИЯ существует выбор: отдать предпочтение уже существующим, модифицировать уже имеющиеся или создать свои собственные учебные материалы.

Как известно, на сегодня существует большое количество печатных средств обучения профессионально направленному ИЯ для большого количества профессий. Однако и на настоящий момент приходится разрабатывать авторские материалы, потому что, во-первых, учебные заведения не всегда в состоянии приобрести уже существующие пособия, во-вторых, часто приходится иметь дело со студентами достаточно узкой специализации, для которых материалы для профессионально направленного обучения ИЯ не издаются. Очень часто информация в учебниках и учебных пособиях по некоторым наукам быстро устаревает (информатика, история, некоторые разделы физики и т.д.), и приходится осуществлять поиск и использовать самые последние данные из современных информационных источников (Интернета, электронных носителей, спутникового телевидения и пр.).

В интересах нашего исследования, вслед за такими исследователями, как Т.Хатчинсон, А.Уотерс и О.Г.Поляков, имеет смысл рассмотреть лингводидактические функции учебных материалов для профессионально направленного обучения ИЯ. Главные из них отражены на Схеме 6, предложенной О.Г.Поляковым [Поляков 2003].

Исходя из функций аутентичных учебных материалов, используемых для иноязычного профессионально направленного образования, с целью создания новых, выбора и адаптации уже существующих и постоянно поступающих новых разработок и учебных пособий необходимо определить основные принципы и критерии отбора необходимого учебного материала.

Значимость отбора материала обоснована во многих исследованиях отечественных и зарубежных методистов. По меткому утверждению В.Л.Скалкина (1983), методика начинается там, где появляется отбор.

Результатом адекватного отбора учебного материала является, как правило, использование тех учебных единиц, «которые могут или должны быть введены в учебный процесс вне зависимости от его этапа» [Верещагин, Костомаров 1973: с.153]. По мнению ряда авторов, самым существенным и приемлемым критерием оценки содержательного плана учебных материалов является их учебно-методическая целесообразность.

В иноязычном профессионально направленном образовании в основе отбора содержания обучения ИЯ на неязыковых факультетах главными являются принципы:

- методической целесообразности использования учебного материала для решения выдвинутых задач;

- адекватности отбираемых текстов на любых носителях не только страноведческой тематике, но и профессиональной специфике;

- минимизации содержания обучения (использование только тех способов, средств и форм, которые будут необходимы будущему специалисту);

- доступности (возможность усвоения в предлагаемых условиях обучения) [Н.Б.Ишханян 1996, Л.А.Карева 2000 и др.].

Принципы отбора содержательной стороны обучения ИЯ на неязыковых факультетах лежат в основе критериев отбора учебных материалов.

3.2.2. Критерии отбора учебного материала

Мы считаем, что при отборе учебного материала целесообразно руководствоваться следующими критериями:

- аутентичности и социокультурной ценности текста (современность и актуальность отражаемых реалий);

- информативности текста и соотнесенности его со сферой предстоящей профессиональной деятельности (учет специфики нефилологического факультета, наличие современной информации по проблемам изучаемой специальности);

- коммуникативной ценности текста (учет интересов и уровня языковой подготовки студента как коммуниканта и одного из субъектов учебного процесса);

- лингвистической ценности текста (формальная аутентичность);

- пропорциональности в отборе материала для активного и пассивного усвоения.

Вышеназванные критерии позволяют, по нашему мнению, отобрать тот учебный материал, который будет способствовать формированию иноязычной профессиональной компетентности.

Рассмотрим некоторые из этих критериев более подробно.

Аутентичность и социокультурная ценность

Большинство отечественных и зарубежных методистов (И.Л.Бим, М.Вайсбурд, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, С.К.Фоломкина, M.Breen, A.Davies, T.Johns, M.Swan R.Williams и др.) признают текст в качестве ключевой единицы обучения. По мнению методистов, текст иллюстрирует функционирование языковых единиц, несет культурологическую информацию, мотивирует обучающихся, стимулирует коммуникацию, формирует интерес к предмету. Многообразие его функций в учебном процессе определяет важность исследований, связанных с отбором и применением текста в обучении.

Одним из важнейших требований к тексту, предназначенному для обучения ИЯ, является его аутентичность. В переводе с английского языка «аутентичный» (authentic) означает «подлинный, достоверный», термин используется для характеристики учебных материалов.

Аутентичные материалы - тексты и другие материалы (газеты, карты, расписания движения транспорта, театральные билеты, рекламные объявления и т. д.), которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка, но в дальнейшем нашли применение в учебном процессе.

В связи с этим одним из основных критериев отбора материала является его аутентичность. В соответствии с этим критерием, языковой и речевой материал должен представлять собой аутентичные тексты, которые отражают особенности языка, быта, образа жизни и культуры страны изучаемого языка, профиля неязыкового факультета. При обучении ИЯ как средству межкультурного общения большую роль играют аутентичные тексты, которые студенты самостоятельно находят в международной информационной сети или получают в результате переписки через электронную почту.

По мнению Е.В.Носонович, аутентичные тексты имеют целый ряд преимуществ, поскольку они:

1) отражают реальное функционирование языка в речи его носителей и в естественном социальном контексте;

2) разнообразны по жанру и тематике;

3) вызывают интерес студентов;

4) стимулируют коммуникативные процессы на занятии по ИЯ;

5) готовят студентов к восприятию языка в аутентичной языковой среде, являясь оптимальным средством знакомства с иноязычной культурой [Носонович 1999, с.2].

В целом аутентичность материалов предполагает на занятиях сохранение свойств аутентичного текста (связность, информативная и эмоциональная насыщенность, учет потребностей и интересов предполагаемого читателя, использование естественного языка и т. д.) [Носонович 1999, с.76].

При обучении ИЯ вне пределов страны изучаемого языка наиболее приемлемой является работа с аутентичной информацией. Скорее всего, речь идет о методике обучения профессиональному языку, в основу которой должна быть положена работа над профессионально направленным текстом.

В учебном процессе для формирования речемыслительных иноязычных умений студенту следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в профессиональном, познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка.

Как правило, применение аутентичных материалов в условиях преподавания ИЯ вне языковой среды ограничивается уровнем владения языком студентов неязыковых факультетов. Кроме того, многие явления социокультурного характера требуют дополнительного объяснения и толкования. Аутентичные тексты имеют целый ряд преимуществ перед учебными пособиями, составленными отечественными авторами, поскольку они отражают реальное функционирование языка в речи его носителей в естественном социальном контексте и содержат большое количество современного профессионально направленного иноязычного материала. Как правило, они бывают разнообразными по жанру и тематике; вызывают интерес у студентов; стимулируют коммуникативные процессы на занятии; создают базу для восприятия языка в аутентичной языковой среде и являются эффективным средством знакомства с иноязычной культурой.

Вследствие этого языковой и речевой материал в аутентичных текстах подобного рода отражает особенности языка, быта, образа жизни и культуры страны изучаемого языка и представляет собой достоверный и ценный в методическом отношении учебный материал.

Особую роль в формировании иноязычной профессиональной компетентности (в частности, лингвокультурологической и социокультурной компетенций) могут играть аутентичные следующие материалы:

- прагматические (расписание поездов, программы передач, меню, афиши, списки покупок и т.д.);

- отрывки из художественной литературы (стихи, песни, рассказы, анекдоты, эссе, комиксы и т.д.);

- статьи из журналов и газет (интервью, репортажи, анонсы, объявления и т.д.).

При организации аутентичных учебных материалов, используемых для формирования иноязычной профессиональной компетентности, мы выделяем необходимость выделения следующих свойств:

- связность учебных материалов;

- информативная и эмоциональная насыщенность;

- учет потребностей и интересов студентов;

- использование естественного языка и т. д.

В настоящее время источниками аутентичных печатных и аудиотекстов является сеть Интернет. Существует большое количество сайтов, в которых можно найти соответствующие аутентичные материалы, которые могут быть использованы в качестве учебных.

В частности, для поиска аудио и текстовых аутентичных материалов в Интернете можно использовать как каталоги, так и поисковые системы.

В Интернете существует ряд сайтов, на которых представлено разнообразие аутентичных литературных произведений, которые могут быть использованы на занятиях по ИЯ на филологических факультетах. Предлагаемая информация структурирована, и нужное произведение можно найти по названию, автору или тематике.

Например: http://www.bartleby.com/authors.

По этому адресу можно найти немалое количество аутентичных аудиотекстов разных жанров (классические произведения американских писателей, детективы, триллеры, юмористические рассказы, вестерны, исторические романы, научно-популярную литературу и многое другое).

Для использования аутентичных материалов преподавателю следует выбрать язык представления текста, количество минимального и максимального времени звучащей речи.

Список адресов некоторых сайтов, содержащих аутентичные материалы, пригодные для использования в процессе обучения, можно найти в Приложении 3 и 4.

Для обеспечения возможности компаративного анализа в рамках межкультурной коммуникации при отборе аутентичных учебных материалов о странах изучаемого языка рекомендуется, по мнению С.Г.Тер-Минасовой и ряда других исследователей, не ограничиваться информацией лишь об одной из стран, игнорируя другие страны и их культуру [Тер-Минасова 2002, Соловова 2004].

В контексте проблемно-проектного подхода весьма уместным будет использование разнообразных функциональных типов тестов, текстов разной длины, выражающих спектр различных мнений по одному и тому же вопросу, отрывков литературных произведений, источников визуальной и информационной поддержки курса, в том числе видов изобразительной наглядности и видеоматериалов. Это способствует формированию информационных умений, связанных с определением достоверности информации, готовности и способности различать знания, мнения, суждения и т.д.

Информативность текста и соотнесенность со сферой предстоящей профессиональной деятельности

Межкультурная профессиональная коммуникация эффективна в случае, если ее субъекты в наиболее полной мере владеют единым профессиональным языком и всем тем набором профессиональных знаний, которые формируются в сфере их деятельности. В этом смысле специалисты, представляющие иноязычные культуры, но объединенные общими профессиональными интересами, находятся ближе друг к другу в социокультурном плане, чем непрофессионалы одной национальной культуры. В результате субъекты межкультурной профессиональной коммуникации усваивают не просто термины, а концепты, в которых отражены определенные представления данной национально-культурной общности, связанные определенным образом с той или иной специальностью.

Поэтому одним из важных условий успешного развития предметной (профессиональной) компетенции как составляющей иноязычной профессиональной компетентности выпускников неязыковых факультетов педагогических вузов является проведение жесткого отбора и систематизации специального лексического материала. Поддерживая мнение Т.В.Литвиновой, полагаем, что отбор минимума специальной лексики лучше основывать на количественном и качественном принципах.

Так, количественный принцип выявляет частотность слова, под которой понимается фактическая употребляемость используемого термина. Эта величина выражается количеством его употреблений на страницу журнального или книжного текста. Термин с высокой частотностью относится к базовым терминам, т.е. терминам, отражающим основные понятия данной науки, и включается в словарь-минимум специальности.

Не менее важным является качественный принцип, который основывается на семантической ценности, словообразовательной способности, а также способности термина к сочетаемости. Этот принцип позволяет определить дополнительные базовые термины и их лингвистические и экстралингвистические отношения, связывающие эти базовые термины с сочетающимися с ними группами лексики, образуя так называемые «блоки».

Блоки представляют собой систему ассоциативных связей на основе синтагматических, парадигматических и деривационных ассоциаций. Синтагматическая ассоциация представлена типичными случаями сочетаемости лексем, отражающими определенные связи предметов, процессов и явлений объективной действительности [Литвинова 2001, с.13].

В соответствии с количественным (частотным) и качественным принципами на каждом неязыковом факультете нами были составлены словари-минимумы лексики по всем специальностям педагогического профиля (См. ПРИЛОЖЕНИЕ 1). В словари вошла терминологическая лексика, а также некоторые однозначные лексические единицы, относящиеся к общенаучной лексике и употребляемые в основном в естественно-научных и гуманитарных педагогических текстах. Лексика словаря предусматривается для активного усвоения студентами, изучающими английский язык на неязыковых факультетах педагогических вузов.

Пропорциональность в отборе материала для активного и пассивного усвоения

В настоящее время в целях совершенствования учебного процесса по иностранному языку назрела необходимость обобщить психолого-педагогические методические основы, способствующие обучению «активному и пассивному владению языком» (термин Л.В.Щербы) или «продуктивному и рецептивному овладению языком» (термин И.В.Рахманова) [ Общая методика … 1967].

Это связано с тем, что при изучении иностранного языка студенты могут использовать в своей речи лишь весьма ограниченное количество слов и грамматических форм этого языка и, естественно, по справедливому утверждению Ж.Л.Витлина, не в состоянии строить свою речь так, как это делают носители языка. В условиях ограниченного времени, отводимого в рамках неязыковых факультетов, понимать несложные аутентичные тексты на изучаемом языке, прибегая к помощи словаря. Специфические процессы говорения и письма и, с другой стороны, процессы понимания речи носителей языка при аудировании или чтении, по мнению исследователя, требуют специфических методик обучения каждому из аспектов владения языком [Витлин 2003, с.7].

Проблема обучения активному и пассивному владению иностранным языком приобретает еще большую актуальность в группах со смешанным уровнем подготовки по ИЯ, что весьма характерно для неязыковых факультетов педагогических вузов. В этом случае, вслед за Ж.Л.Витлиным, мы считаем целесообразным использовать следующие положения при работе над языковым материалом:

1) предусматривать границы активного и пассивного владения языковым материалом;

2) максимально использовать все виды наглядности для полного использования всех рецепторов;

3) максимально использовать новый языковой материал во всех видах речевой деятельности по мере нарастания сложности (чтение, письмо, аудирование, говорение) [Витлин 2003, с.11];

4) предлагать студентам проблемно-проектные задания по поиску в печатном и аудиотексте слов, терминов, грамматических форм и составлении опорных конспектов предлагаемых текстов;

Речевая направленность отбора учебных материалов

Вслед за И.Д.Салистрой, считаем, что отбор и дозировка материала должны отвечать ряду требований, важнейшим из которых является речевая направленность отбора. Материал следует отбирать так, чтобы при наименьшем его объеме достигался максимальный речевой эффект [Общая методика… 1984, с.63]. Учитывая специфику неязыковых вузов, следует подчеркнуть, что профессиональная направленность должна находить своё отражение в отборе материала для обучения речевым умениям.

В современной научно-методической литературе при решении проблемы рационального отбора выдвигаются различные принципы. Исходя из того, что иноязычная профессиональная компетентность рассматривается в нашем исследовании как единица обучения, способствующая подготовке студента по всем педагогическим специальностям, мы использовали критерии отбора материала, предлагаемые в рамках проблемно-проектного подхода.

Касаясь отбора языкового и речевого материала, невозможно обойти вопрос отбора грамматического материала. Совершенно очевидно, что будущему учителю биологии и химии, физики и математики, физкультуры для своего профессионального роста нет необходимости знать все тонкости теоретической и практической грамматики ИЯ. Во-первых, такого рода грамматические явления встречаются в специальном тексте довольно редко, и, во-вторых, цель чтения иноязычного профессионально направленного текста состоит, прежде всего, в том, чтобы извлечь, усвоить и правильно передать содержащуюся в нем специальную иноязычную информацию.

В связи с этим встает вопрос об отборе наиболее употребляемого грамматического материала. В первую очередь, это касается системы времен английского глагола. В ряде работ справедливо выражается сомнение по поводу необходимости изучения всего многообразия временных форм для того, чтобы читать и понимать английскую научную и научно-популярную литературу [Н.Н.Немчина, И.Е.Краснова, А.Н. Марченко и др.].

Как показывают многочисленные исследования, проводимые и в нашей стране и за рубежом, в научном тексте наиболее часто используемым оказывается довольно ограниченное количество времен.

Так, О.С.Ахманова и М.М.Глушко называют 5 времен (Present Indefinite, Past Indefinite, Future Indefinite, Present Perfect, Past Perfect) [Ахманова, Глушко1974, с. 16];

В.А.Артемов - 8 времен (Present Indefinite, Past Indefinite, Future Indefinite, Present Perfect, Past Perfect, Present Continuous, Past Continuous, Future in the Past) [Артемов 1958, с.51-52];

Дж.Кэтфорд - 8 времен (Present Indefinite, Past Indefinite, Present Perfect, Past Perfect, Present Continuous, Past Continuous, Future in the Past, Present Continuous Perfect, Past Continuous Perfect) [Цит. По: Смирницкий 1959, 333-334].

Значительные расхождения между результатами исследований объясняются, по мнению Н.Н.Немчиной, тем, что в первом случае учитывалась только частотность временных форм, последние же два исследования ставили своей целью определить, насколько указанные формы необходимы для чтения и понимания научной литературы [Немчина и др.]. Тем не менее, эти исследования подтверждают, что в содержание обучения можно включать лишь наиболее употребительные грамматические явления, которые будут способствовать пониманию основного смысла используемых языковых и речевых материалов.

Таким образом, отбор учебного материала в условиях неязыкового факультета является одним из важнейших условий успешного осуществления формирования иноязычной профессиональной компетентности. Главными критериями отбора выступают аутентичность и социокультурная ценность отбираемых материалов, их информативность и соотнесенность со сферой предстоящей деятельности, пропорциональность в отборе языкового и речевого материала для активного и пассивного усвоения и их речевая направленность.

3.3. Роль учебника и учебных пособий
для формирования иноязычной профессиональной
компетентности

Особую роль в реализации модели обучения и формирования иноязычной профессиональной компетентности на неязыковых факультетах педагогических вузов, в частности, играет учебник по иностранному языку. Именно учебник, являясь одним из основных средств реализации модели формирования ИПК, призван помочь современному преподавателю реализовать стратегическую цель обучения.

В идеальном случае учебник должен воплощать конкретную методическую концептуальную систему, воссоздавать модель процесса обучения ИЯ в виде понятной и доступной схемы, отражая наиболее существенные внутренние и внешние функциональные связи.

Одну из главных задач учебника, вслед за В.В.Черных, мы видим в необходимости представить в сокращенном и обобщенном виде все компоненты учебного процесса в действии, а именно: цели обучения, содержание обучения, учебный процесс (процесс формирования иноязычных знаний, навыков и умений в различных формах учебной деятельности), приемы и средства обучения во всем их разнообразии [Черных 2003, с. 96].

Учебник (или учебное пособие), как правило, включается в образовательный процесс и играет роль развернутой программы учебной работы, направленной на овладение иноязычной профессионально направленной коммуникативной деятельностью. Главная его функция в учебном процессе − опосредовать взаимодействие студента с преподавателем и организовать их деятельность как субъектов учебного процесса.

В условиях ограниченной сетки часов, которые отводятся на формирование ИПК, отвечающий современным требованиям учебник или учебное пособие должны обеспечить студентов необходимой компьютерной грамотностью и предоставить им возможность изучения ИЯ в автономном режиме.

Однако, как свидетельствует изучение работ по этому вопросу [Богатырева 1998, Озерова 1999, В.В.Черных 2003, Л.Н.Яковлева 2002 и др.], а также анализ большого количества учебников и учебных пособий, используемых в учебном процессе на неязыковых факультетах [См. список использованной литературы], проблема учебника по иностранному языку, предназначенного для студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, не является до конца решенной.

Остановимся лишь на основных выводах, к которым мы пришли после исследования этих учебных материалов. Как показали наблюдения и специальные срезы, проведенные нами на первом и втором курсах неязыковых факультетах педагогических вузов Республики Башкортостан в период с 1996 по 2005 гг., формирование иноязычной профессиональной компетентности на основе большинства действующих учебников по ИЯ не может привести к желаемым результатам по ряду причин.

Во-первых, в используемых в настоящее время учебниках для неязыковых факультетов содержатся грамматические упражнения, которые имеют преимущественно репродуктивный характер.

Приведем некоторые примеры заданий, взятые из учебников, которые все еще используются на занятиях по английскому языку в ряде вузов: переведите следующие слова и укажите, какой частью речи они являются; дайте основные формы следующих глаголов; переведите следующие предложения на русский язык; употребите глаголы, данные в скобках, в нужной форме; замените прямую речь, косвенной заполните пропуски предлогами или наречиями, где это необходимо и др. [Бонди и др. 1967, с.151-154], make these sentences negative/interrogative; put questions to the missing parts of the sentences; fill in the blanks wherever necessary; put the verbs in brackets in the correct form, etc. [Матвеев 1978, с.163-164], get make the sentences indirect; translate into Russian. Mind the form; learn the meanings of the following wordsuse the correct form of the verbs in brackets, etc [Берлина и др. 1979, с. 108-115].

Во-вторых, в ряде используемых учебников актуальные цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе не находят отражения в предлагаемом учебнике содержании, т.е. отсутствуют необходимые для достижения этих целей компоненты: наличие аутентичных текстов, современной профессионально направленной информации и т.д. В результате включенные в эти учебники информация и материалы либо устарели, либо представлены недостаточно эффективно в методическом плане.

В-третьих, в используемых учебных пособиях наблюдается недостаточная разработанность критериев отбора и организации современного аутентичного содержания, направленного на формирование ИПК с учетом специфики неязыкового факультета педагогического вуза.

Отсутствие адекватного учебного пособия является одной из причин того, что уровень сформированности иноязычной профессиональной компетентностью выпускников неязыковых факультетов педагогических вузов не отвечает требованиям времени, что существенно ограничивает им возможность осуществлять эффективное иноязычное общение по избранной педагогической специальности и совершенствоваться в изучении иностранного языка и др.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность процесса формирования ИПК и организация содержания в учебнике делают эту проблему весьма актуальной.

Проблема обучения иностранному языку на языковом и неязыковом факультетах в ракурсе теории учебника неоднократно привлекала внимание исследователей [И.Л.Бим 1977,1985; М.Н.Вятютнев 1984, 1988; Н.И.Гез 1980, 1982; И.Я.Лернер1974, А.А.Миролюбов 1967; М.В.Озерова 1999; Е.Н.Соловова 2004, С.К.Фоломкина 1989, В.В.Черных 2003 и др.].

Если говорить о вузовских учебниках по иностранным языкам для неязыковых факультетов, то на некоторых факультетах до настоящего времени используются книги тридцатилетней давности, основанные на идеях объяснительно-иллюстративного обучения [И.Я.Лернер].

Обобщим основные положения, которыми должны руководствоваться авторы современных учебников, предназначенных для формирования ИПК на неязыковом факультете педагогического вуза:

1. Выполняемые рассмотренной моделью учебника функции − информативная, мотивирующая, прагматическая и контролирующая - должны быть тесно взаимосвязаны с его содержанием и реализоваться при условии соответствия содержания и структуры учебника или учебного пособия.

2. Тема, являясь основным организующим фактором в учебнике, должна разворачиваться и раскрываться в пределах одного урока/параграфа. Текст должен представлять собой исходное речевое сообщение, несущее логико-семантическую информацию и организованное по принципу оптимальной насыщенности средствами, подлежащими изучению. Страноведческие материалы учебника должны представлять собой синтез лингвистической и экстралингвистической информации, отражая современную культуру страны/стран изучаемого языка, социальный опыт, накопленный обществом и подлежащий усвоению новым поколением.

3. Все материалы учебника, реализуя профессиональный подход к обучению иностранным языком, должны быть аутентичными, связанными с приобретаемой профессией/специальностью [Озерова 1999, с.180-181].

4. Включенные в учебник или учебное пособие проблемно-проектные задания должны отвечать ряду выявленных требований, отражающих специфику формирования ИПК на неязыковом факультете педагогического вуза. При проблемно-проектном подходе на этом уровне основное внимание студентов направлено на познание системы нового языка на основе сравнения систем родного и иностранного и выполнение соответствующих проблемных заданий на усвоение языкового и речевого материала.

5. Обязательным требованием к учебнику иностранного языка является наличие системы средств, обеспечивающих студентов возможностью самоконтроля и самокоррекции, а также помощь в автономной (самостоятельной) деятельности.

По этому поводу мы поддерживаем мнение Е.Н.Солововой, которая полагает, что в изучении любой учебной программы по ИЯ необходимо иметь базовый учебник (желательно - имеющий гриф Министерства образования России или одобренный Учебно-методическим объединением [УМО] по данной специальности). Не менее ценными могут быть учебные пособия, созданные самими преподавателями, которые используются в практике преподавания ИЯ для специальных целей в педагогических вузах и нашли признание коллег в других вузах. Это, несомненно, демонстрирует один из показателей качества образовательной среды и уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава [Соловова 2004, с.262].

Исходя из анализа теоретических положений, можно сформулировать требования к разрабатываемым учебно-методическим пособиям. Итак, учебное пособие должно:

- основываться на открытой гибкой современной методической концепции, обеспечивающей формирование ИПК студентов;

- быть ориентировано на личность студента, учитывать его профессиональные интересы;

- включать студентов в диалог культур;

- состоять из аутентичных текстов;

- быть направлено на профессиональное обучение студентов;

- обеспечивать концентричность подачи материала, ситуативную обусловленность заданий;

- иметь социокультурную направленность;

- сочетать различные формы работы: индивидуальную, групповую, парную, фронтальную: обеспечивать создание иноязычной коммуникативной атмосферы на занятии;

- способствовать повышению результативности обучения, создавать условия для самостоятельной (автономной) работы студентов [Черных 2003, с.97-98].

Авторские учебные пособия

Анализ учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, показал недостаточную их направленность на формирование ИПК. Это обстоятельство побудило нас разработать ряд учебно-методических пособий, которые нашли применение на неязыковых факультетах ряда вузов Республики Башкортостан (Бирская ГСПА, Стерлитамакская ГПА, БГПУ): "Let's Study English" [Аитов В.Ф., Аитова В.М., СПб.,-Бирск, 2000].

Учебное пособие "Let's Study English" [Аитов В.Ф., Аитова В.М., СПб.-Бирск, 2000] для естественно-научных и гуманитарных факультетов педагогических вузов предполагает дифференцированную работу со студентами с разной языковой подготовкой и направлено на формирование иноязычной профессиональной компетентности на основе «выравнивания» языкового уровня студентов в условиях обучения ИЯ, как в академической группе, так и самостоятельно на основе проблемно-проектного подхода.

Основную цель пособия "Let's Study English" мы видим в предъявлении новых лексических единиц, сопровождаемых фонетической транскрипцией, и грамматических явлений на основе проблемного изложения.

Учебное пособие состоит из 17 отдельных уроков, тематика их включает широкий диапазон ситуаций общения, начиная от первоначальных сведений о себе, описания внешности, ближайшего окружения, разнообразного материала регионального характера, непосредственно связанного с предстоящей педагогической деятельностью, и заканчивая лингвострановедческим материалом о странах изучаемого языка.

Грамматический материал пособия, представленный в кратких схемах и таблицах, отобран в соответствии с принципом частотности явления, от простых грамматических конструкций до сложных грамматических явлений и видовременных форм. Весь материал структурирован и построен на лексическом материале устной разговорной темы. Предполагаемая форма предъявления грамматического материала - проблемная презентация, построенная на большом количестве примеров в сравнении с тождественными явлениями на русском языке, завершающееся самостоятельной формулировкой правила-инструкции самими студентами.

Весь лексико-грамматический материал предполагается активизировать в проблемных ситуациях, которые построены на личностно значимом речевом материале и которыми снабжен каждый урок. Следуя концепции И.А.Зимней, основной характеристикой объективных проблемных ситуаций является наличие в них конфликта, рассогласования, проблемы, неизвестного предмета высказывания, а также средств и способов его формирования и формулирования. В соответствии с этой концепцией, проблемные ситуации могут возникать в случае, если неизвестными являются средства и способы выражения мысли или сама мысль, как смысловое содержание речевой деятельности [Цит.: Ковалевсекая 1999, с.36].

В учебном пособии использовались проблемные ситуации, которые были предложены самими студентами. Некоторые ситуации были взяты из реальной жизни. При разработке способов создания проблемных ситуаций коммуникативного уровня, вслед за Е.В.Ковалевской, мы исходили из того, что они должны содержать не только объективную проблему, препятствие, конфликт, но и неизвестное, в качестве которого при обучении иностранным языкам могут выступать как языковые средства, так и смысловое содержание.

Например, тема: «Путешествия»

1). Вы житель небольшого провинциального города, находитесь в поездке в Великобританию. Прибыв в Лондон, Вы узнаете о пропаже своего багажа.

2). Вы прилетели в Лондон в первый раз. Совершая прогулку, обнаруживаете пропажу денег и документов.

3). После занятий Вы заходите на квартиру, чтобы взять вещи для поездки к родителям и успеть на последний автобус. Вы обнаруживаете, что ключ не открывает замок входной двери.

«Студенческая жизнь»

5). Вы участник художественной самодеятельности и должны принять участие в ответственном концерте. Перед концертом обнаруживается, что Вы оставили свой концертный костюм.

Предлагаемые ситуации направлены на формирование речевой и компенсаторной компетенций. Процесс поиска выхода из создавшихся ситуаций сопровождается выполнением различного рода проектных заданий, которые имеют конечный результат: инсценировку, дискуссию, опорные сигналы своего устного выступления.

Учебное пособие в основном предназначено для изучения английского языка для общих целей. С целью развития языковой, коммуникативной предметной компетенций в учебное пособие включены приложения с текстами для чтения на английском языке для физико-математического, художественно-графического, биолого-химического, филологического, психологического и некоторых других факультетов и аутентичный материал, отражающий специфику факультета, который сопровождается проблемными заданиями. В конце пособия находятся адреса сайтов, где можно найти дополнительную аутентичную информацию по каждой теме устной речи.

Структура пособия, помимо лексического минимума и основного текста по предлагаемой лексической теме, включает следующие компоненты: а) аутентичные тексты общеобразовательного характера для дополнительного чтения, б) приложения "Speech Fillers", "Story Telling Phrases", "Rhythmic English" и "List of Irregular Verbs".

Таким образом, предлагаемые и используемые учебные пособия в качестве одного из средств обучения направлены на совершенствование качеств личности, а именно: на получение знаний, обогащение лингвистического опыта студентов, развитие их эмоционально-волевой регуляции и ценностно-смыслового отношения, что в конечном итоге способствует формированию ИПК.

Глава 4
ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК
ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

При проблемном обучении временные затраты на овладение знаниями и умениями минимальны по сравнению с традиционным обучением, поскольку в проблемной ситуации одновременно идет приобретение знаний, практических и поисковых умений, которые необходимы студентам неязыковых факультетов. Вслед за Е.В.Ковалевской, мы полагаем, что минимальное время на объяснение материала при традиционном обучении не покрывает временные затраты на упражнения, которые не всегда оправданы и эффективны.

Согласно функциональной теории деятельности (А.Н.Леонтьев), задача - это данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна достигаться преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляются поиск и определение неизвестных элементов через известные.

При организации учебного процесса на основе принципов проблемно-проектного подхода создаются условия самостоятельного поиска нового решения на основе выполнения проблемно-проектных заданий. В нашем исследовании проблемно-проектное задание определяется как вид поручения преподавателя студенту, в котором содержится требование осуществить определенную речемыслительную деятельность с целью получения конкретного результата (речевого или графического).

С точки зрения преподавателя, мы рассматриваем проблемно-проектное задание как формулировку (в письменном или устном виде) предназначенного для одного или группы студентов поручения выполнить определенную деятельность по разрешению проблемной ситуации, которая имеет конечный результат.

И.А.Зимняя подчеркивает роль словесной формулировки задачи, в частности, И.А.Зимняя отмечает, что «если задача сформулирована в форме задания «Проанализируйте», «Объясните почему», «В чем, на Ваш взгляд, причина», то студент определяет скрытые, латентные связи, выстраивает в соответствии с заданием определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано, например, в форме «Опишите», «Расскажите», то студент может ограничиться только изложением эксплицитно данного» [Зимняя 1994, с.14].

Проблемные ситуации, которые создаются на основе постановки задачи, предполагают включение проблемы (преграды) на пути достижения цели в виде создания конкретного результата. Варьирование количества неизвестных компонентов определяет степень проблемности. На этой основе предлагаются следующие проблемно-проектные задания: а) проблемная презентация языкового материала, б) выполнение познавательно-поисковых заданий (лингвистический уровень), в) выполнение поисково-познавательных заданий (познавательно-коммуникативный уровень), г) выполнение поисково-исследователь­ских заданий (профессиональный уровень) (см. Таблицу 5).

Таблица 5

Уровни рецепции и продукции и соответствующие им виды

проблемно-проектных заданий

Соотношение учебного материала с видами учебной деятельности

Уровни рецепции и продукции учебного материала

Виды учебной деятельности

Преподаватель

Проблемное преподавание

Студент

Проблемное учение

I.

Лингвистический

уровень

а) проблемная презентация языкового материала

б) восприятие учебного материала

б) выполнение познавательно-поисковых заданий

Организация проблемных ситуаций

Выполнение проблемных заданий, содержащих языковой материал

II.

Познавательно-коммуникативный уровень

в) выполнение поисково-познавательных заданий

1) Организация проблемных коммуникативных заданий

2) Координация

1) Выполнение проблемных коммуникативных заданий

2) Самостоятельный поиск аутентичной информации

III.

Профессиональный

уровень

г) выполнение поисково-исследовательских заданий

Наблюдение и контроль

Самостоятельная постановка и выполнение проблемно-проектных иноязычных профессиональных заданий

Рассмотрим роль проблемно-проектных заданий каждого уровня для формирования иноязычной профессиональной компетентности.

4.1. Проблемная презентация языкового материала

Главной целью заданий лингвистического уровня является восприятие лексико-грамматического материала, который является основой для развития языковой и речевой компетенции. Для реализации цели на этом уровне целесообразно применять проблемное (или рассуждающее) изложение, в ходе которого студенты вместе с преподавателем анализируют языковые явления, то есть их форму, значение и употребление. На этом этапе доминирует образовательная цель в обучении иностранному языку (освоение аспектов языка).

Преподаватель сам ставит проблему и показывает путь к ее решению. На этом уровне предполагается знакомство и первичное восприятие лингвистического материала (фонетического, лексического, грамматического) посредством решения проблемно-проектных заданий с преобладанием репродуктивной деятельности. Цели заданий этого уровня соответствует задачам, которые ставятся перед вводно-коррективным курсом на неязыковых факультетах педагогических вузов.

Проблемная презентация включает ряд взаимосвязанных вопросов преподавателя к студентам. Каждый вопрос содержит проблему, без решения которой нельзя перейти к следующему шагу в поисковой деятельности. Фронтальные ответы на эти проблемные вопросы готовят студентов к усвоению нового материала.

За основу проблемно-проектного задания для усвоения грамматики на лингвистическом уровне взята учебная проблема как единица проблемного обучения иностранному языку [Хохлова 2005, с.4-5]. При таком подходе студентам не дают готовые правила или структуры. Как правило, преподаватель только оказывает помощь в выработке для себя этих правил в ходе и на основе решения мыслительных задач, анализа, сравнения, обобщения, систематизации.

В качестве иллюстрации приведем пример проблемного изложения грамматического материала, содержащего Conditional Sentences (Type 1 - Open Condition). Студентам первого курса неязыкового факультета педагогического вуза [Аитов, Аитова 2004, Урок 7, с.29-37 ] предлагается большое количество предложений с переводами на русский язык, которые содержат Conditional Sentences:

She will help you if you ask her.

The children will go to the zoo if father doesn't take them fishing.

If the weather is good, we'll go water-skiing on the lake.

If I see Susie, I'll tell her about your sister's accident.

They won't arrange a party if Aunt Lucy doesn't help with the cake.

They won't arrange a party unless Aunt Lucy helps with the cake.

The burglar won't get into the house if we lock the windows too.

Will you tell me the secret if I promise to keep it?

В образцах также используется лексика по теме занятия. В задании предлагается выделить примеры условных предложений и, опираясь на русский перевод, определить их значение.

После этого студентам посредством наводящих вопросов рекомендуется проанализировать временные формы в главном и придаточном предложениях. Завершается проблемная презентация самостоятельной формулировкой студентами правила образования Conditional Sentences.

Вслед за Г.И.Гонтарь, мы считаем, что на этом уровне основное внимание студента следует концентрировать на процессе познания ИЯ путем сопоставления двух языков, в которых понятия могут совпадать, частично или полностью расходиться, полностью отсутствовать [Гонтарь 1987, С.7].

4.2. Познавательно-поисковые задания

Проблемно-проектные задания лингвистического уровня имеют познавательно-поисковый характер, поскольку в процессе их выполнения осуществляется усвоение новых знаний о языке: о грамматических, лексических и фонетических явлениях на основе активного поиска, анализа, сравнения, сопоставления, обобщения, систематизации этих явлений, которые выступают в качестве средства реализации всех видов речевой деятельности.

Основной тенденцией в практике обучения ИЯ в наши дни, как было отмечено выше, является смена парадигмы тренировочных упражнений на широкое использование преподавателем заданий, направленных на поиск ошибок, сопоставление, сравнение, анализ лексических единиц, которые реализуются в определенных коммуникативных ситуациях, содержащих определенный лингвистический или коммуникативный недостаток информации для выполнения предложенного задания.

На лингвистическом уровне могут быть использованы познавательно-поисковые задания на сравнение сходных языковых лингвистических явлений на родном и иностранном языках и нахождение различий между ними по основным критериям: форме, значению, употреблению; распознавание объекта по заданным параметрам, свойствам; вербальные загадки и др. На этом уровне доминируют как образовательная, так и практическая цели в обучении иностранному языку (См. ПРИЛОЖЕНИЕ 1). В проблемно-проектных заданиях этого уровня, как правило, проблемный компонент преобладает над проектным.

Как показывает опыт, не всякий подлежащий усвоению материал может быть представлен с помощью проблемно-проектных заданий. Использовать проблемный способ изучения позволяют прежде всего те единицы языка, которые носят закономерный, повторяющийся характер.

В эту группу входят, в первую очередь, основные словообразовательные модели, видо-временные формы глагола; глаголы в смысловой, вспомогательной и модальной функциях; степени сравнения прилагательных и наречий; порядок слов в предложении; бессоюзное подчинение; сложные конструкции с неличными формами глагола.

На этом уровне при усвоении лексического материала могут быть предложены проблемно-проектные задания следующего типа:

- подберите синонимы (антонимы) слова по словарю и используйте их в своих предложениях;

- постройте ассоциативные схемы для запоминания изолированных слов, двуязычных соответствий, смысловых и других группировок слов и др.;

- используйте опоры на воображение (графические и вербальные зарисовки), смысловые, логические, ассоциативные карты, различные виды группировки языковых средств (по логико-смысловой задаче, функциональному признаку, как ключевые слова и др.);

- проанализируйте группу слов со словарем и объясните использование различных словообразовательных элементов, выпишите эти элементы на карточки;

- заполните систематизирующие схемы (таблицы, шкалы и т.п.) лексических единиц на основе значения словообразовательных элементов из предлагаемого текста;

- выберите и запишите подходящие значения из ряда предложенных лексических единиц (контрастных пар, сходных лексических единиц, смешанной группировки);

- найдите и подчеркните языковые средства в контексте по семантическим, понятийно-функциональным признакам, определенной коммуникативной задаче;

- подберите эквивалентные замены, перифразируйте текст;

- переведите значения лексических единиц на родной язык в опоре на догадку по известным словообразовательным и/или контекстным признакам;

- проанализируйте параллельные тексты, выражающие аналогичные коммуникативные задачи различными языковыми средствами;

- используйте параллельные тексты на иностранном и родном языках.

Таким образом, на первичном уровне рецепции и продукции учебного материала познавательно-поисковые задания нацелены на усвоение фонетического, лексического и грамматического материала. Они отражают проблемы лингвистического плана и направлены на накопление филологического опыта и языковое развитие студентов неязыковых специальностей.

При выполнении проблемно-проектных заданий, содержащих новый грамматический и лексический материал, студентам предлагается самостоятельно усвоить необходимые знания и способы их применения. Все используемые проблемно-проектные задания лингвистического уровня вовлекают студентов в речевую деятельность посредством выполнения мыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения, систематизации и дальнейшего фиксирования результатов.

Так, после презентации и усвоения с помощью проблемных вопросов ряда грамматических тем первого урока (третье лицо настоящего времени, множественное число существительных и притяжательный падеж существительных) студентам могут быть предъявлены лексико-грамматические формы "translates", "skates", "Pete's", с той целью, чтобы они смогли определить характер и значение конечного элемента "s" в предлагаемых словах и продолжить ряды аналогичных явлений.

На учебном занятии студентам систематически предлагаются задания, которые требуют осуществить поиск в исходном тексте примеров грамматических и лексических явлений и выписать их в особую тетрадь; задания на поиск значений слов в словаре; на сравнение слов или грамматических явлений, на определение синонимов в тексте или словаре; на систематизацию слов, на выявление в тексте слов, характеризующих какое-либо явление, или слов, относящихся к какой-либо одной группе вещей, явлений и т.д. Конченым результатом этой деятельности является обязательное составление структурной схемы, тематического словаря и пр.

В качестве примера рассмотрим некоторые проблемно-проектные задания лингвистического уровня:

All the words given below belong to different groups. Group all these words into sections and use them in your short report about your hobbies:

adventure stories; archery; artist; badminton; brush; canvas; cycling; detective; drawing board; fantasy; figure skating; football; frame; golf; high-jumping; historical novels; judo; love stories; martial arts; memoirs; mix; oil paintings; outline; paints; psychological drama; reminiscences ; running; science fiction; ski- archery; soccer; stretch; swimming; table tennis; watercolours; wrestling.

На первом этапе следует использовать задания на выявление семантических различий. Коррекция и исправление ошибок может также выступать одним из видов проблемно-проектных заданий. Задания подобного типа было не принято использовать в отечественной методической практике, поскольку считалось, что студент не должен видеть ошибку в учебнике, но этот подход несколько устарел. Как показывает опыт зарубежных специалистов и российских преподавателей, пользующихся иностранными учебниками, задания этого типа очень полезны при формировании навыков осознанного употребления той или иной видовременной формы.

Помимо перечисленных, весьма полезными могут быть задания на развитие речемыслительных способностей и языковой догадки. Например, догадаться о значении слова по контексту: (word attack activities): word twisters, word profile (what's in a word?), breaking the ice with word structure, scrambled words, endless words, explain (analyze) the word, word search, fix an affix, phonetic bingo, the grammar of words, crossword puzzles, verb codes, one new fact/meaning, multi-meaning bluff (how many meanings?),which example? Fitting in puzzle, making sense, arguing for words, what's in a name, missing words, context guess work (out and about) [См. Рубцова 2006, с.213].

В процессе усвоения лексики можно также давать задания на подстановку, задания на перевод. Задания на перевод могут также служить промежуточным или финальным контролем для формирования речевой компетенции.

Приведем примеры заданий, отвечающих требованиям проблемно-проектного подхода, которые заимствованы из Интернета и направлены на взаимосвязанное обучения видам речевой деятельности:

1. A fishmonger __________.

a. is a chef at a seafood restaurant b. says bad things in fish language c. sells fish d. runs an aquarium.

2. Anagram Quiz - Cooking. (An anagram is a word made by using letters of another word in a different order): nap (pan), pat (tap) , beak (bake), iced (dice), fast (fats), diary (dairy), fired (fried), heater (reheat), thicken (ritchen), votes (stove).

3. Commonly-Used Proverbs. (Proverbs are well-known short sayings)