Выступление на МО учителей химии по теме: Активизация проблемно-поисковой деятельности обучающихся

Учение - непростая, повседневная работа, требующая определенных навыков, и большой силы воли. Попытка передать накопленные человечеством знания - немыслима и даже вредна. Ум ребенка нельзя заполнить знаниями, их можно ему предложить, он должен сам им схватить и освоить, в результате собственной деятельности. А это возможно в том случае, если у ребенка есть потребность учиться, если это ему нужно - т.е. есть мотивация. Действительность же такова: что такого желания зачастую нет, причины этого самые разные. Как возбудить интерес? чему учить? как учить? Как вызвать потребность к обучению, мотивацию сделать устойчивой на длительное время, т.е. обеспечить возникновение, сохранение и преобладание в душе учащегося потребностей в учебной деятельности. «Что для этого надо делать?»

Сегодня задача учителя не поучать, а побуждать к учению; не столько оценивать результат, как анализировать его. Интеллект реагирует только на интеллектуальный вызов, а значит, нужен не просто вопрос, а умный вопрос, не просто проблема, а значимая проблема. Отсюда своей главной задачей считаю, создание условий для активизации познавательной проблемно-поисковой деятельности учащихся, т.е. условий комфортности, доверительности, взаимодействия. Деятельностный подход известен с 70 годов прошлого века. Сущность его в том, что и общеисторический процесс познания мира, и познание окружающего мира отдельным учеником имеют один и тот же механизм. В его основе находится деятельность.

Один из кардинальных вопросов философии - вопрос о том, каким образом невидимое, непосредственно не воспринимаемое органами чувств становится доступным человеку. Теория познания на этот вопрос даёт однозначный ответ: через собственную предметную деятельность. Собственная предметная деятельность и есть путь, который и должен пройти ученик, осваивая учебный предмет, а с ним и знания об окружающем мире. История химии и методы науки химии раскрывают перед нами формы предметной деятельности (конечно, не все можно использовать на уроке). Так как объектом исследования химии является вещество и его превращения, то чтобы вещество как-то проявило себя, надо с ним провести химический эксперимент. Отсюда, химический эксперимент - основная форма деятельности при изучении химии. Какие же формы организации материальной деятельности использую на уроках? Это проведение лабораторных опытов, наблюдение демонстрационного эксперимента и, конечно же, проведение практических работ. Результаты опытов позволяют судить о составе вещества, сути процесса.

Чтобы уяснить, понять состав и структуру вещества, процесса необходимо воображение, т.е. создание мысленного образа, который сам по себе в голове ученика не возникнет. Важнейшей составляющей учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению знаний является материализованная деятельность. Один из аспектов её - деятельность с материальными моделями микрообъектов. Вообще моделирование порой может заменить объект изучения, особенно если невозможно этот объект увидеть. С этой целью использую готовые части моделей атомов, химических связей, кристаллических решеток, химических производств и.т.д. Для этого в кабинете имеются комплекты моделей атомов, химических связей, кристаллических решеток. Кроме этого берем подручные средства: пластилин разного цвета, спички, картон и др.

Второй аспект материализованной деятельности это деятельность со знаковыми моделями на уроках химии, каковыми являются эмпирические и структурные формулы и уравнения. Химическими формулами мы выражаем суть химических процессов в виде уравнений химических реакций. Важное место в ней занимает освоение химического языка - понимание информации, которая скрыта в формулах и уравнениях, использование химических формул для предсказания свойств веществ, направленности химических реакций. Отличительная особенность языка химии - высокая степень обобщенности специальной терминологии, выражающейся в символах, химических формулах, уравнениях реакций. Владение им может быть успешным при условии не только его запоминания, но и, прежде всего - глубокого понимания. Химический язык- это информация, в которой отражается системность изучения материала. Овладение им дает возможность грамотно пользоваться химической информацией, описывать, объяснять и предсказывать протекание химических явлений. Химическая азбука - химические знаки. Они содержат информацию о химических элементах, их описание подчинено логике ответов на вопросы: «Что?», «Где?», «Когда?» Объяснение информации связано с ответами на вопросы «Почему?», «Зачем?», «Что из этого получается?». Объяснение и описание тесно связаны между собой. Например: вещество - философское понятие, вид материи, дискретных образований, обладающий массой покоя. Углеводороды - вещества, состоящие из углерода и водорода. Гидролиз - процесс разрушения вещества водой или реакция обмена вещества с водой (гидро от слова вода, лизис - разрушение) и т. д.

На первом этапе обучения вещество и его формулы - объекты изучения, далее, химическую формулу рассматриваем как средство обучения, учимся извлекать максимальную информацию из формул и наоборот, решаем обратную задачу- определение вещества, его формулы, описания его на основании различной информации. Проанализируем информацию, которую можно извлечь из формулы вещества, и на примере воды рассмотрим прямые и обратные задания, на основе известной молекулярной формулы вещества.

Прямые задания: составление названия вещества (тривиальное, международное: H₂O -вода, оксид водорода), определение качественного состава вещества (наличие атомов H и O), определение места данного вещества в системе классификации веществ (H₂O - оксид, сложное неорганическое вещество) и т. д.

Обратные задания: составление формулы вещества по его названию, составление формулы вещества по известным химическим элементам, входящим в состав, определение формулы по описанию вещества.

Расчёты ещё один вид материализованной деятельности. При решении задач учащиеся осваивают способы установления состава вещества, количественные отношения, обнаруживают новые стороны понятий, взаимосвязи понятий, тем самым расширяют их содержание. Информация - сообщение, разъяснение, объяснение, коммуникация (получение и передача). Привожу некоторые приёмы обработки информации в процессе решение задач.

• Например: дано вещество - оксид меди (II). Найти массовую долю меди в веществе.

• Даю установку: прочитать задачу и выделить о чем идет речь:

• об оксиде меди (II);

• что о нем говорится?

• что дано? (проговариваем вслух),

т.е. подвожу к мысли - здесь речь идет о веществе, оно выражено существительным, обозначает суть. Но с веществом, не происходит ни каких процессов. Здесь есть глагол «найти», он дает указания нам, какое действие произвести, но с веществом ничего не происходит. Т.е. суть задачи выражена существительным, => значит необходимо, ввести расчеты по формуле. Предлагаю вспомнить, что такое массовая доля? - часть от целого (масса компонента от массы системы) напоминаю, целое - 1 или 100 %, а часть <1, <100%. Проводим расчеты по формуле массовой доли.

Составляем алгоритм, записываем в тетрадь.

• Найдем М_r вещества (помним! М_r= A_r всех атомов в 1 мольной единице вещества).

• Исходим из 1 моль вещества => m = v M

• Находим m _Эл, используя формулу или

При решении задач, связанных с расчетами по уравнению, обращаю серьёзное внимание на тот факт, что в них идет речь о химических процессах, превращениях веществ. Предлагаю найти глагол, выражающий процесс, который происходит с веществами. В этом случае алгоритм решения задачи совсем другой:

• Процесс выражаем уравнением реакции.

• Делаем анализ уравнения, т.е. устанавливаем количественные отношения между веществами, о которых идет речь в задаче.

• Исходя из данных, находим количество вещества по условию задачи.

• Делаем логические выводы, исходя из анализа уравнения и количества вещества по условию.

• Делаем окончательный расчет.

У меня сложилась своя система работы. В её центре, как основная форма обучения, временная единица и как единица в системе - урок. Актуализация знаний через создание проблемной ситуации с последующей формулировкой основной учебной задачи. Не может быть ни какой деятельности без наличия цели и задачи. Надо знать - зачем учить? и чему учить? а ученику - зачем учиться? и чему учиться? Зачем нужна данная тема? Какое место она занимает в курсе? и т.д.

Создание проблемных ситуаций осуществляю разными приёмами. Поставив вопрос, предлагаю учащимся высказать свою точку зрения, своё мнение, спрогнозировать результат, естественно, вопрос ставлю такой, что с одной стороны он основывается на знании, с другой - несёт новизну, неизвестное; это создает противоречие между известным и неизвестным. Как правило, мнения расходятся, это вызывает интерес, хочется докопаться до истины, сути предмета обсуждения. Вот здесь определяем учебную задачу и детализируем пути достижения цели поиска. Одним словом, определяем на какие почему? как? зачем? должны ответить. После этого составляем план достижения цели: уточняем, что нам известно, а чего мы не знаем? Выслушиваем варианты решения проблемы или задачи, ответа на вопрос. Стремлюсь вести уроки в виде диалога, беседы, через постановку вопросов, ответы учащихся, максимально вовлекая их в процесс обсуждения проблемы. Одна из технологий, элементы которой использую в своей работе - теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. На первом этапе довольно подробно совместно с учащимися составляем алгоритм выполнения того или иного действия, на основании этого у учащихся формируется ориентировочная основа действия, т.е. даётся система указаний, как выполнять разучиваемое действие.

Например: алгоритмы составления химических формул по степеням окисления, составления уравнений реакций, характеристики химических элементов по положению в периодической системе элементов Д.И. Менделеева, по составлению формул изомеров, номенклатуре веществ и других.

Допустим: алгоритм характеристики элемента по его положению в ПСЭМ (Na)

определи элемента №11

• запиши его символ Na

• укажи заряд ядра атома (см. элемента) +11

• укажи массовое число A_r =23

• определили число протонов и нейтронов в ядре атома, число электронов в атоме протонов-11, нейтронов-12, электронов-11

• определи, в каком периоде стоит элемент (№ периода→число энергетических уровней) три энергетических уровня

• запиши электронную формулу элемента 1S²2S²2P⁶3S¹3P⁰3d⁰

• запиши электронно-графическую формулу элемента

  ↑↓

  ↓↑

  ↑↓

  ↓↑

  ↑

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

• укажигруппы элемента № I

• укажи число на внешнем уровне - высшая валентность 1

• число неспаренных на внешнем уровне - низшая валентность I.

• запиши семейство элемента, Ме или неМе s- семейство, Ме

• его высший оксид, гидроксид Na₂O, NaOH

• образует ли элемент летучее водородное соединение. Не образует.

Или алгоритм составления формул по степеням окисления

• См. из каких атомов состоит вещество;

• на первое место ставь элемент, атом которого имеет больший R (стоит в ПСЭМ левее или ниже).

• на второе место ставь элемент, атом которого имеет меньший R (стоит в ПСЭМ правее или выше).

• поставь степень окисления атомов (число е, которое отдаёт первый атом и число е, которое принимает второй атом)

• определи наименьшее общее кратное между ^- (баланс )

• дополнительные множители - индексы в формуле.

Например:

Al и O P и S

Al^{+ 3}O^-2 HOK=6 P⁺⁵S^-2 НОК= 10

Al ₂^{+ 3}O₃^{- 2} P₂S₅

Затем, каждый учащийся шаг за шагом по модулю выполняет, отрабатывает действия, т.е. учится выполнять действия - это этап материализованного действия.

После этого наступает внешнеречевой этап, когда путём неоднократного комментирования с места, у доски ученик проговаривает вслух те действия, которые осваивает. При этом происходит более полное осознание материала. Через повторение упражненийориентир на алгоритм отпадает, его роль выполняет внешняя речь. Когда действия достаточно отработаны, наступает 4-й этап - действие проговаривается про себя, т.е. действие переходит во внутреннюю речь, происходит усвоение знаний (интериоризация). Этот этап считается наиболее интенсивным. Ученик осуществляет действия в сокращенном виде, доводит их до автоматизма т.е « в речи про себя». Если знание усвоено осознанно, оно может быть применено в самых различных ситуациях: и сходных, и отличных от стандартных. Это уже экстериоризация (закрепление и пополнение знаний). Интериоризация и экстериоризация это уже есть не что иное, как мыслительная учебно-познавательная деятельность.

Важное место в процессе активизации познавательной деятельности, на мой взгляд, занимает информационно - коммуникативная деятельность. Учимся выслушивать собеседника, понимать его точку зрения; признавать право каждого на своё мнение. Учимся получать информацию из разных источников (в первую очередь из учебника), оценивать её критически, передавать адекватно поставленной цели. В общении с учащимися отдаю предпочтение не столько воспроизведению материала, сколько рассуждению. В ходе рассуждения учащиеся включаются в обобщающе-аналитическую или в аналитическо-синтетическую деятельность, которая приводит к осмыслению, первичному пониманию, запоминанию, закреплению, применению, обобщению и систематизации. Весь этот процесс заканчивается рефлексией - уяснением смысла прочитанного, пониманием структуры, установлением отношений нового и ранее изученного.

Какими же приемами я пользуюсь при формировании информационно-коммуникативных качеств личности учащихся? Использую различного рода упражнения для развития внимания: например, распределить вещества по классам, в приведенном списке обвести кружочком формулы кислот, подчеркнуть формулы спиртов, и т. д. Определить на слух верные утверждения (дается ряд утверждений, среди которых есть неверные). Упражнения для развития восприятия: прослушать текст с умышленно сделанными ошибками и найти их по ходу чтения (это упражнение применяю в качестве материала для первичного закрепления знаний). Упражнения для развития воображения и речи: предсказывание возможных способов применения того или иного вещества, представить, что будет, если…, прогнозирование свойств вещества по положению химического элемента в ПСЭМ (в периоде, в группе). Кроме этого использую упражнения для развития мышления (анализ состава, синтез, сравнение свойств, установление соответствия, классификация, обобщение) При изучении материала, обязательно опираюсь на имеющиеся у детей знания по другим предметам. Нацеливаю учащихся пользоваться знаниями физики, биологии, математики, а также любой информацией (т.е. из любого источника, если она к месту) на химии, а знаниями в области химии на других предметах. Кроме традиционных уроков, провожу уроки конференции, семинары (особенно при обучении на третий ступени обучении), одновременно формируя навыки публичного выступления, обучая формам обсуждения проблем. Учащиеся учатся готовить сообщения, рефераты.

Совместная деятельность учителя и ученика предполагает и контролирующую функцию урока - как обратную связь в системе учитель - ученик; она позволяет получить информацию о качестве усвоения учащимися учебного материала, своевременного диагностирования и корректирования их знаний и умений. В ходе контроля становится ясным, на какие моменты обращать внимание; где пробелы, что плохо усвоено - накапливаю сведения для дальнейшего управления процессом обучения. В своей практике чаще использую комбинированный контроль, т.е. учёт и ошибок и объём выполняемой работы.

Часто даю задания с бальной оценкой, а учащиеся в зависимости от мотивации, возможностей, уровня знаний выполняют задания по выбору, тесты заранее прогнозирую свою оценку. Тем самым идёт подготовка к ЕГЭ, к осознанному выбору профессии.

Деятельностный подход способствует повышению мотивации обучения, самостоятельности учащихся, умению применять приобретенные знания в практической деятельности и повседневной жизни для безопасного обращения с веществами, критической оценки химической информации о веществах.

9