ТЕХНОЛОГИЯ АДАПТИВНО - РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

ПО ХИМИИ (8 класс)

Ребенок - не кувшин, который надо наполнить, а лампада, которую надо зажечь.

Средневековые гуманисты

Анализ ситуации

Период начального освоения учебного предмета химии приходится на 13 - 15 лет, когда учащиеся пребывают в «кризисном», или так называем «посткризисном» периоде, наступающем после «кризиса 13 лет». Суть последнего психологи видят в глубоком изменении всех процессов психологического развития, ломке и перестройке прежних отношений к миру и к себе, развитии процессов самосознания и самоопределения. По данным исследования психологов, личных наблюдений, общения с родителями, наибольшие трудности общения испытывают учителя и родители с подростками посткризисного возраста, характеризующегося наличием у учащихся множества внутренних личных проблем. Поэтому важно знать и учитывать возрастную динамику развития мотивов и содержания общения подростков, а также выводы психологов о сильных сторонах личностных особенностей подростков.

При изучении химии необходимым условием компетентности является овладение учеником основными законами и понятиями химии, химическим языком в соответствии с конкретным уровнем изучения школьного курса. Это очень большой пласт учебного материала. Нередко абстрактного характера, усвоение которого вызывает у учащихся немалые трудности. Школьный курс химии относится по САНПИН нормам к учебному предмету высшего уровня сложности (13 баллов). Поэтому изучение данного предмета вызывают трудности у учащихся. Они возникают и в связи с тем, что в учебных планах школ увеличивается число изучаемых дисциплин, проводится уплотнение учебного материала, сокращается число часов, отводимых на изучение химии, усложняются задач обучения, призванного обеспечивать разностороннее развивающее воздействие на личность учащегося.

Так сложилось, что информатизация общества в нашей стране происходила на фоне неблагоприятных социальных факторов. Сегодня подавляющая часть учителей единодушны в том, что современные школьники существенно отличаются от тех, что обучались, скажем , 10 лет назад. У значительной части нынешних учащихся снижен познавательный интерес, слабо развиты высшие психические функции: память, логика, мышление, анализ, а также самоконтроль. Такой ребёнок часто просто не понимает, что говорит ему учитель, не может уловить смысл прочитанного,

Актуальность и необходимость данной технологии

Очевидно, что неблагоприятным факторам школа должна что-то противопоставить, поэтому перед учителем, в том числе и передо мной, остро стоит проблема внедрения современных достижений науки в образовательный процесс. Для этого важно, с одной стороны, убедительно раскрыть перед учеником значимость образования, необходимость личной заинтересованности в нем и перспективности самодвижения в его приобретении.. Первое можно достигнуть в том случае, если обучение будет построено так, что ученик захочет и сможет почувствовать себя участником учебно-воспитательного процесса, который понимает и принимает его цели, владеет способами их достижения и стремится к расширению спектра этих способов. Таким образом, ведущими условиями превращения учащегося в субъекта учения (в рамках предметного обучения химии) является его компетентность в содержании рассматриваемых учебных вопросов и способах овладения им и ориентация на достижение целостных знаний по предмету

Разумеется, именно целостность знаний и выступает основой компетентности. Однако для школьных условий очень важно, чтобы учащийся мог ощущать свою компетентность не только в результате, но и на протяжении всего процесса обучения химии. В этом кроется существенный резерв и условие развивающего воздействия обучения на личность учащегося. Как это возможно? За счет постоянной опоры на внутренние связи, межпредметную интеграцию и привлечение жизненного личностного опыта учащегося к процессу формирования знаний.

Содержание учебного предмета «химия» позволяет «встраивать» новый учебный материал в контекст ранее усвоенного. Внутри- и межпредметная актуализация этого ранее усвоенного в преподавании и служит основой превращения учеников в компетентных субъектов деятельности - таких участников учебно - познавательного процесса, которые способны осознавать учебные задачи, видеть их взаимосвязь и находить под руководством учителя их решение.

Решение этой проблемы позволит создать ученику комфортные условия в школе, повысить качество образования и гарантировать успешность его обучения и дальнейшую самореализацию. Очевидно, что сегодня использование только традиционных методов обучения не может привести к ожидаемому результату. Более того, применение авторитарного стиля управления может существенно ухудшить психологическую обстановку в классе, загнать ситуацию в тупик. Поэтому важно правильно сочетать то разнообразие приёмов учебной деятельности, которое существует. От этого будет зависеть успех, а значит, и результат обучения. Выход из сложившейся ситуации, я считаю, лежит на пути осуществления адаптационно - развивающего обучения химии (ТАРО) в основе которого лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития школьника.

Новизна технологии заключается в том, что она способствует развитию у учащихся коммуникативных умений, формированию и отработке предметных знаний и навыков, опыту разноуровневого применения знаний, воспитанию мотивации учения и адекватной самооценке.

В разработанной адаптационно - развивающей системе обучения общение и учебный диалог выступают в качестве центрального элемента, пронизывающего все составляющие. Это объясняется тем, что общение в значительной степени определяет характер взаимоотношений участников учебно - воспитательного процесса, а следовательно, успешность и результативность последнего.

Ведущая педагогическая идея данной технологии - обеспечение адаптации, приспособления учащихся к условиям конкретного учебно - воспитательного процесса, протекающего на уроках химии; формирование умения включаться в общение по собственной инициативе и чувствовать себя достаточно комфортно в новых непривычных условиях. Личный план общения ориентирует учителя на поддержку ученика в его учебной деятельности, на развитие в нем уверенности в собственных силах, формирование адекватной самооценки. В основе личностного плана общения учителя и учащихся на любом этапе учебно - воспитательного процесса лежат следующие подходы:

1. Транслирование учителем в класс собственной расположенности, дружественности к учащимся

2. Проявление понимания внутренней настроенности учащихся, учет ее, передача учащимся этого понимания.

3. Преодоление стереотипных негативных установок по отношению к отдельным учащимся

4. Сокращение числа запрещающих и расширение позитивно - организационных педагогических требований.

Адаптационно - развивающее обучение ориентировано на обеспечение эмоциональной комфортности его участников.

Концептуальные положения

• Обеспечение активности учебного процесса

• Достижение высокого уровня усвоения содержания

• Диалоговый характер обучения: общение ученик - учитель, ученик - ученик.

• Принцип адаптивности: приспособление учебного материала к конкретному классу или ребенку.

• Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем в процессе обучения.

• Оптимальное сочетание классно - урочной, групповой и индивидуальной работы.

• Поддержка у ученика состояния психологического комфорта в процессе обучения.

Таким образом, адаптационно - развивающее воздействие общения на личность учащегося является одним из существенных результатов развития предметного обучения.

Используя в своей работе данную технологию обучения, ставлю следующие цели и задачи обучения:

развитие интеллектуальных способностей учащихся

1. активизировать познавательные процессы;

2. формировать навыки ориентации в полученной теоретической информации;

3. формировать умение логично и последовательно излагать свои мысли;

4. структурировать изученный материал и химическую ин­формацию, полученную из других источников

воспитание химической культуры

1. обозначать достижения химической науки для человечества;

2. развивать умение анализировать и оценивать последствия для окружающей среды бытовой и производственной деятельности человека, связанной с переработкой веществ

развитие мыслительных и

коммуникативных навыков

1. формировать умение выбирать главное из большого объема теоретического материала, выявление уже известного и концентрация своего внимания на изучение нового неизвестного материала;

2. качественно дать определения основным химическим понятиям («атом», «химический элемент», «молекула», «состав веществ»);

3. описывать и различать изученные классы неорганических соединений, простые и сложные вещества, химические реакции;

4. классифицировать изученные объекты и явления;

5. показать общие закономерности разных классов химических соединений и их взаимосвязи

6. делать выводы и умозаключения из наблюдений, изучен­ных химических закономерностей, прогнозировать свойства неизученных веществ по аналогии со свойствами изученных;

Принципы построения технологии

Данная технология опирается на передовые принципы обучения химии, которые являются организующим и руководящим началом деятельности учителя:

1. принцип формирования приемов учебной работы, который излагается в виде правил, образцов, алгоритмов, планов описаний и характеристик чего-либо.

2. принцип сознательности. Химические правила или определения должны быть не просто сформулированы учителем, они должны быть результатом обобщения изученных явлений, должны быть выделены учащимися из проанализированных химических фактов.

3. принцип формирования учебной деятельности школьников, суть которого заключается в том, что учебная деятельность рассматривается как особая форма учебной активности учащихся. Он направлен на приобретение знаний с помощью учебных задач. В начале урока классу предлагаются учебные задачи (на доске, плакате электронной презентации и т.п.), которые решаются по ходу урока, а в конце урока, согласно этим задачам, проводится диагностирующая проверка результатов усвоения с помощью тестов;

4. принцип доступности. Химические явления могут быть усвоены лишь в том случае, если их сущность раскрыта путем четкого, понятного, доступного учащимся объяснения с использованием не только грамотной химической речи, но и отобранных методов обучения.

5. принцип наглядности - технология компьютерного обучения Информатизация и широкая компьютеризация по­зволяют не только выбрать логику изложения учебной информации, но и дают возможность сочетать тексты и графическую информацию со звуком, видео- и кинофраг­ментами. Компьютерную технику, способную работать в таком режиме, объединяют термином «многовариантная среда» (мультимедиа).

Применительно к обучению химии наряду с повышением мотивации обучения за счет использования компьютера на уроке, повышения уровня индивидуализации обучения и возможности организации оперативного контроля за усвоением знаний компьютерные технологии позволяют изучать и формировать основные понятия, необходимые для понимания микромира (строение атома, молекул), такие важнейшие химические понятия, как "химическая связь", "электроотрицательность", при изучении высокотемпературных процессов (цветная и черная металлургия), реакций с ядовитыми веществами (галогены), длительных по времени химических опытов (гидролиз нуклеиновых кислот) и т.д.

Опыт применения компьютерных технологий в обучении химии позволяет заключить, что для получения высокого обучающего эффекта важно их использование как на стадии изучения материала, так и на стадии оперативного контроля за усвоением знаний, и это позволяет осуществить широкий ассортимент педагогических программных средств (ППС). Использование данных педагогических программных средств в обучении химии дает возможность:

1. индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения за счет возможности изучения материала с индивиду­альной скоростью усвоения;

2. осуществлять контроль с обратной связью, с диагно­стикой ошибок и оценкой результатов учебной дея­тельности;

3. осуществлять самоконтроль и самокоррекцию;

4. осуществлять тренировку в процессе усвоения учебно­го материала и самоподготовку учащихся;

5. визуализировать учебную информацию с помощью наглядного представления на экране компьютера данного процесса, в том числе скрытого в реальном мире;

6. проводить лабораторные работы в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта или экс­перимента;

7. формировать культуру учебной деятельности обучае­мого и обучающего.

В изучении школьного курса химии выделяют несколько основных направлений, где оправдано использование УКМ:

• наглядное представление объектов и явлений микромира;

• изучение производств химических продуктов;

• моделирование химического эксперимента и химических реакций.

Все модели, используемые в преподавании химии, можно разделить по уровню представляемых объектов на две группы: модели микромира и модели макромира. Модели микромира отражают строение объектов и происходящие в них изменения на уровне их атомно-молекулярного представления. Модели макромира отражают внешние свойства моделируемых объектов и их изменение. Модели таких объектов, как химические вещества, химические реакции и физико-химические процессы, могут быть созданы как на уровне микромира, так и на уровне макромира.

При изучении химии учащиеся сталкиваются с объектами микромира буквально с первых уроков, и, конечно же, УКМ, моделирующие такие объекты, могут стать неоценимыми помощниками, например, при изучении строения атомов, типов химической связи, строения вещества, теории электролитический диссоциации, механизмов химической реакции, стереохимических представлений и т.д. Все эти перечисленные модели реализованы в программах "1С: Репетитор. Химия", ChemLand, "Химия для всех", CS Chem3D Pro, Crystal Designer, "Собери молекулу", "Organic Reaction Animations" и др.

Модели химических реакций, лабораторных работ, химических производств, химических приборов (компьютерные модели макромира) реализованы в следующих программах: "Химия для всех - 2000", "ХимКласс", ChemLab, IR and NMR Simulator и др. Подобные модели используются в тех случаях, когда нет возможности по каким-либо причинам осуществить лабораторные работы в реальных условиях и нет возможности в реальности познакомиться с изучаемыми технологическими процессами.

Использование перечисленных выше программных средств на уроках химии имеет следующие достоинства:

• привлекается одновременно значительный объем материала, охватывающий раличные разделы курса школьной химии;

• улучшается наглядность подачи материала за счет цвета, звука и движения;

• демонстрируются химические опыты, которые опасны для здоровья детей (например, опыты с ядовитыми веществами);

• ускоряется на 10-15% темп урока за счет усиления эмоциональной составляющей;

• повышается интерес к предмету и возрастает степень мотивации, что способствует повышению качества знаний учащихся.

С помощью программы Power Point учащиеся создают пре­зентации к урокам на различные темы, в которых содер­жатся иллюстративные материалы, занимательные задания, тесты. Они применяются при изложении нового материала, применении знаний в стандартных и нестандартных ситу­ациях, обобщении и систематизации материала и на этапе контроля.

Программа Excel позволяет хранить и обрабатывать информацию в виде электронных таблиц. С их помощью можно выполнять различные расчеты и строить разного рода диаграммы. Например, при изучении Периодической системы химических элементов Д.И. Менделеева на осно­ве базы данных учащиеся составляют диаграммы зависимости свойств элементов от величины заряда ядер атомов.

С помощью программы для верстки текста Microsoft Publisher и текстового редактора Microsoft Word составляются буклеты и путеводители к урокам, семинарам, вне­классным занятиям.

Программы для Web-дизайна Microsoft FrontPage и Macromedia Dream weaver позволяют создавать гипертек­стовые документы.

В результате применения технологий компьютерного обучения была создана коллекция презентаций. Например, для 8 класса: «Атом водорода» (в Word); «Жизнь Менделеева»; «Из чего состоит вода»; «Кислород»; «Кислоты»; «Окислительно-восстановительные реакции»; «Основные химические понятия» (обобщающий тест по теме «Первоначальные химические понятия»); «Периодическая система химических элементов» (к обобщающему уроку); «Таблица Менделеева внутри нас»; «Три состояния» (агрегатное состояние веществ); «Водоснабжение и очистные сооружения г. Касимова»; «140 лет дому, который построил Менделеев» (о создании периодической таблицы); «Виды химической связи»; «Приемы обращения с лабораторным оборудованием - ПР № 1»; «Правила по ТБ и приемы обращения с химическим оборудованием».

Учащиеся с высоким уровнем познавательной актив­ности, используя Интернет, получают расширенный доступ к интересующей их информации. Они самостоятельно раз­ыскивают сообщения о проведении конкурсов, олимпиад, конференций, тестирования и т. д.

А виртуализация некоторых процессов с использованием анимации служит формированию у учащегося наглядно-образного мышления и более эффективному усвоению учебного материала Перечисленные выше возможности меняют структуру традиционной субъектно - объектной педагогики, в которой учащийся как к субъект учебной деятельности, как личность, стремящаяся к самореализации;

6) принцип разноуровневого (дифференцированного) обучения, При его применении учащиеся класса делятся на условные группы с учетом типологических особенностей школьников. При формировании групп учитываются личностное отношение школьников к учебе, степень обученности, интерес к изучению предмета, к личности учителя. Создаются дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также служащей для диагностики результатов обучения.

В начале учебного года, при поступлении ребят в 8 класс, путем индивидуального собеседования с учениками, с учителями предметниками, классным руководителем и наблюдения выявляю уровни мотивации: у кого повышенный интерес к предмету, для кого интерес ситуативный, а для кого учение - «тяжелый камень». Можно выделить уровневые группы учащихся : 1группа - репродуктивно - подражательную (для них характерно воспроизведение информации без логики). 2 группа - частично поисковую (осуществляют аналитическую и синтетическую деятельность с использованием алгоритмических знаний) и 3-я - творческую ( сами самостоятельно могут построить свой алгоритм ответа или предлагают оригинальный, нестандартный свой вариант ответа, решения задач). Для любой из уровневых групп прогнозирую результаты обучения:

а) воспроизведение, осмысление изучаемого материала

б) применение знаний

в) систематизация и обобщение изученного

г) выполнение творческих работ

Стремлюсь заинтриговать ребят новизной знаний. Ведь интерес - путь к успешному учению без принуждения и перегрузок.

Я работаю не с «непродвинутыми» детьми, а с обычными. Поэтому в поисках ответа на вопрос, как максимально реализовать образовательные задачи урока пришла к выводу: любой материал и слабым, и сильным ученикам нужно объяснять на базовом уровне. Дифференциацию ввожу позже различными прогрессивными методами, для чего организую работу учащихся с дополнительной литературой, применяю разноуровневые тесты, предлагаю опережающие блок-схемы с заданиями, обучающие программы.

7) принцип минимакса, В соответствии с этим принципом каждому ученику предлагается максимальный уровень содержания образования и обеспечивается минимальный уровень усвоения этого содержания.

Средства и способы обучения по технологии

адаптационно - развивающего обучения

На уроках стараюсь показать, что химия не простая сумма знаний, а строгие логически обоснованные системы понятий о веществах, химических реакциях, технологических процессах. Универсальность данных систем понятий состоит в том, что в зависимости от наполнения фактическим материалом они могут использоваться в классах различного уровня подготовки, без занижения уровня научных знаний для одних, и без завышения его для других. В обучении химии системный подход на основе адаптационно - развивающего обучения позволяет сократить материал, перегружающий память, но не обеспечивающий понимания сути. Таким образом, подошла к вопросу: Как учить? Как построить урок? Как добиться понимания и осознанного усвоения знаний? Как сделать урок запоминающимся? Как заинтересовать «не желающих».

Урок является основным звеном возникновения интереса ученика к учению, при условии, что ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает вопросы проблемного характера, его учебный труд разнообразен и учащимся понятны нужность, важность, целесообразность изучаемого.

Адаптационно - развивающее обучение подразумевает и проведение бинарных уроков и уроков с широким использованием межпредметных связей. Из многообразия типов современного урока часто использую следующие формы обучения:

Тип урока: урок формирования новых знаний, который конструируются в таких формах:

• урок-лекция;

• урок-исследование;

• учебная конференция;

• урок-экскурсия;

• мультимедиа- урок;

• проблемный урок.

Тип урока: применение знаний на практике

Основные формы уроков данного типа:

• ролевые и деловые игры;

• практикумы;

• уроки защиты проектов

• лабораторные работы

• практические работы и т.д.

Тип урока: урок обучения умениям и навыкам

Урок обучения умениям и навыкам предусматривает формы:

• урок-практикум;

• деловая или ролевая игра;

• интегрированные уроки

• уроки семинары и т.д.

Тип урока: комбинированный урок

Тип урока: урок повторения, систематизации и обобщения знаний, закрепления умений

Этот урок имеет самые большие возможности интеграции и реализации межпредметных связей.

Формы данного типа урока:

• повторительно - обобщающий урок;

• малый химический тренажер

• диспут;

• игра (КВН, Счастливый случай, Поле чудес, конкурс, викторина);

• театрализованный урок (урок-суд);

• урок-совершенствование;

• заключительная конференция;

• заключительная экскурсия;

• урок-консультация;

• урок-анализ контрольных работ;

• обзорная лекция;

• обзорная конференция;

• урок-беседа и другие нестандартные уроки.

Эффективность урока зависит от того, насколько широко используются на нем различные виды репродуктивно-поисковой, частично поисковой, творческой деятельности школьников. Он не достигает своей цели, если отдается предпочтение обычной воспроизводящей деятельности. Я готовлю задачи творческого характера, позволяющие по-новому взглянуть на ранее изученное. Развивающая функция при этом реализуется тем успешнее, чем шире используются межпредметные связи, позволяющие переносить, свертывать и систематизировать знания.

Урок повторения и обобщения знаний позволяет применять групповую форму учебной работы. Разные группы учащихся могут включаться в выполнение различных заданий с той целью, чтобы потом полнее осветить разные вопросы ранее изученного материала. При такой организации учебной работы школьники убеждаются в преимуществе коллективных форм учебной деятельности. На этих уроках восстанавливаются знания, предупреждается забывание. Их развивающая функция проявляется через способы анализа, систематизации материала. Воспитательные задачи решаются не только через методы, содержание учебного материала, но и через организацию коллективной деятельности учащихся.

На таких уроках я применяю «Малый химический тренажер» (МХТ). Он способствует интенсификации деятельности учителя и учащихся.

Это комплекс дидактического материала, состоящий из 16 карточек матричного характера, представляющих блок из 4 - 6 вариантов однотипных основ (передачи химических формул, уравнений химических реакций, состав и строение химических элементов и др.) для разнообразных устных и письменных заданий. Выполнение последних направлено на формирование и развитие у учащихся умений назвать и классифицировать химические соединения, анализировать их качественный и количественный состав, определять значения валентностей и степеней окисления атомов химических элементов в соединениях, составлять формулы веществ, анализировать химические свойства последних, придумывать и решать качественные и количественные задачи и много другое. Использование МХТ содействует выработке и развитию всех важнейших предметных умений. Значительный вклад оно вносит и в развитие общеучебных навыков.

Для организации работы с мини-тренажером на уроке всем ученикам выдаются одинаковые карточки одного из предлагаемых дидактических материалов. Карточки имеют лишь одно отличие, связанное с пометкой «ваш вариант», которую заранее проставляю для каждого ученика карандашом. Например, если карточка состоит из 5 вариантов (столбцов), то на одной пятой от общего числа всех карточек данного дидактического материла пометка «ваш вариант» ставится рядом с обозначением «Вариант 1», на второй части - рядом с обозначением «Вариант 2» и т.д.

Таким образом, ученик, получая карточку, прежде всего, определяет номер варианта, по которому лично он будет работать над общим для всего класса заданием.

Универсальные карточки дидактических материалов служат в качестве материализованных основ для выполнения учащимися конкретных учебных заданий, требующих разноуровневой (репродуктивной, репродуктивно - продуктивной, продуктивной) деятельности.

Блоки мини-тренажера целесообразно использовать в качестве основы для дифференцирования занятий по степени сложности.

Вариант

№ п..п.

1 вариант

2 вариант

3 вариант

4 вариант

5 вариант

1

N

CL₂

H₂O

5C

P₄

2

7AL

ZnS

5O

Mg

K

3

CO₂

5H₂

3N₂

FeS

5H₂O

4

P

Ca

AL

3Cl₂

3N

5

2Cu

4Mg

3Na

Ca

O₂

6

FeS

3CO₂

CL₂

4N₂

CuS

7

S₈

Ag

C

CO₂

Pb

8

3Pb

O₂

Fe

Hg

6Si

9

Fe

S

4CuS

H₂

AgНапример: в то время как основная часть класса работает со мной над заданием 1 или 2, участвуя в общем фронтальном диалоге, преуспевшие ученики не нуждающиеся в продолжении тренировочной деятельности, выполняют более сложные задания (опять - таки по вариантам собственных карточек).Текст задания пишется на доске или проецируется с помощью кодоскопа. Или раздается на парты персонально каждому учащемуся.

Ученик, чье имя называю, начинает устный ответ по заданию с указанием номера варианта его карточки. Остальные учащиеся следят по своим карточкам за правильностью ответа, а при наличии ошибок и готовности внести исправления поднимают руку. Как правило, после шести - семи предложений, произнесенных учеником, я передаю инициативу следующему ученику.

Приведу пример карточки:

ДМ № 2

«Первоначальные химические понятия - II. Химические знаки и формулы»В науке все важно (Г. Гейне)

Представленный дидактический материал посвящен отработке такмх понятий, как простые, сложные вещества; состав веществ - качественный и количественный; что обозначает индекс в формуле; металлы, неметаллы.

А. Задания для фронтальных тренировочных диалогов.

1. Объясните, какую информацию несет каждая из записей вашего варианта.

   Образец возможного ответа в 3 варианте:

   «В первой строке дана формула сложного вещества воды, каждая молекула которой состоит из двух атомов водорода и одного атома кислорода; далее пять атомов элемента кислорода; три молекулы простого вещества азота; химический знак элемента - металла алюминия и т.д.»

2. Выберите записи, содержащие индексы, прочитайте их и объясните.

3. Выберите в вашем варианте записи, содержащие знаки элементов - металлов, прочитайте их.

Б. Пример цифрового диктанта.

Задание: Отделяя ответы друг от друга точкой с запятой, выпишите порядковые номера строк карточки, в которых в вашем варианте обозначены:

а) знак химического элемента - металла;

б) формула сложного вещества;

в) несколько атомов какого-либо химического элемента;

г) формула простого вещества;

д) несколько молекул или частиц сложного вещества;

е) знак химического элемента - неметалла.

Образец письменного ответа ученика, работающего по второму варианту ДМ: «2 вариант: 4, 7; 5; 1, 4, 7, 8. 9; 6; 9;»

За 5 - 6 минут фронтальной работы слово для устного ответа можно предоставить 8 - 12 ученикам. Они не выходят к доске, даже не встают. Время затрачивается только на ответ. Если первая попытка ответа оказывается неудачной, я, не тратя лишнего времени, передаю право говорить другому ученику. Однако позднее непременно вызываю того, кто не смог ответить сразу. Опрос идет в очень быстром темпе. Каждый ученик имеет возможность не только слушать других, но и проверять свой собственный вариант ответа, т.е. осуществлять самоконтроль.

Многократное использование тренажера показывает: четырех - шести - восьмиминутных тренировок достаточно, чтобы резко снизить количество неудовлетворительных ответов, а через 7 - 8 уроков практически все учащиеся классифицируют вещества без ошибок.

Данная карточка мини - тренажера, подобно большей части предлагаемых дидактических материалов, универсальна. С ее помощью можно организовать отработку многих понятий и умений.

Например, охарактеризую прием «Опрос по перечням понятий», или «Опрос по алгоритму». Данный прием обеспечивает организацию делового общения на уроке. Он сокращает и ограничивает речь и организационную работу учителя до минимума, предоставляя ему возможность концентрировать свое внимание на наблюдении за деятельностью учащихся. Учащимся этот прием обеспечивает возможность говорить вслух, заниматься самоконтролем и самокоррекцией знаний.

Прием состоит в следующем. Для каждой учебной темы курса составляется один общий (или несколько частных) большой, непременно пронумерованный перечень всех важнейших понятий, изученных ранее и необходимых для усвоения знаний в рамках данной темы и новых тем. Используется список основных понятий следующим образом: в начале урока (или на любом его этапе) я демонстрирую учащимся перечень и предлагаю сформулировать соответствующие определения с названного пункта (номер в перечне) и называю учащегося, который должен отвечать. Если вызванный учащийся не готов, я передаю инициативу другому учащемуся. Таким образом, моя деятельность ограничивается формулированием задания, выбором отвечающих и фиксированием результатов, поскольку учитель оперативно передает право ответа от одного учащегося к другому. Как правило, удается достичь полного внимания со стороны учащихся: они не только не отвлекаются на посторонние дела, но, напротив, стараются повторить с помощью учебника или специально сделанных выписок необходимое, внимательно слушают отвечающих. Те, кто готовы внести исправления в допускаемые отвечающими ошибки или продолжить ответ, поднимают руку, а учитель всегда имеет возможность учесть желание какого - либо ученика дать требуемый ответ.

Разумеется, при выполнении задания от учащегося требуется не воспроизведение точных формулировок определений из учебника. Следует добиваться большего: того, чтобы учащиеся в произвольной форме могли охарактеризовать любой знакомый объект или явление и дать им собственное определение.

Главная ценность тренировочных диалогов состоит в организации такой учебной деятельности, в которой ученики получают право говорить, а учитель может наблюдать за уровнем их продвижения в освоении материала. Достоинством данного приема организации тренировочного диалога является снятие обычных помех общения на уроке, создание условий для «щадящего» ввода учащегося в общий диалог и осуществления ими самооценки.

Самооценка здесь превалирует над оценкой со стороны товарищей и учителя. Учащиеся заняты выполнением задания. При необходимости я общаюсь с отдельными учащимися мимикой, жестами, что составляет важный план личностного общения и позволяет сделать за «самочувствием» отдельных учеников, оказывать им необходимую моральную поддержку.

Четкая регламентированность деятельности, ясность требований и очевидность ожидаемого результата способствуют осознанию учащимися доступности содержания, возможности свободного владения им, а в целом - возникновению ощущения собственной компетентности на уроке. Последнее дает необходимый импульс для включения ученика в диалог более сложного содержания в ходе дальнейшего обучения.

В целом применение мини - тренажера способствует адаптации учащегося в предметной учебной деятельности, помогает его продвижению от репродуктивного уровня ее осуществления к продуктивному и даже к продуктивно - творческому.

Примерами творческих заданий на основе мини - тренажера являются задания на составление расчетных и качественных задач. В процессе тренировочных работ учащиеся овладевают тонкостями химической символики и графики, что создает условия для включения их в самостоятельную деятельность по составлению схем - конспектов, отражающих основное содержание изучаемого, а это уже выход к творческой учебно - познавательной деятельности.

Таким образом, мини - тренажер обеспечивает активное участие в познавательной деятельности практически всех учеников, присутствующих в классе.

Классификационные параметры технологии

• по уровню применения: общепедагогическая, частнопредметная

• по философской основе: диалектико - материалистическая

• по основному фактору развития: социогенная + психогенная

• по концепции усвоения: ассоциативно - рефлекторная + развивающая

• по ориентации на личностные структуры: информационная + операционная (ЗУН + СУД ) + эмоциональная сфера (СЭН)

• по характеру содержания: обучающая + воспитывающая + общеобразовательная + человекоориентированная

• по типу управления познавательной деятельностью: современная традиционная

• по организационным формам: классно-урочная + дифференцированная

• по подходу к ребенку: сотрудничество + личностно - ориентированное обучение

• по преобладающему методу: объяснительно - иллюстративная с элементами диалога, проблемности, творчества

• по направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности детей + эффективность и организация управления

• по категории обучаемых: массовая

Прогнозируемый результат:

1. развитие познавательного интереса учащихся к данному предмету (химии);

2. снижение перегрузки учащихся за счет продуктивности работы на уроке;

3. повышение качества знаний, умений, навыков;

4. рост творческого потенциала учащихся и развитие из индивидуальных

способностей и возможностей.

5. освоение основных интеллектуальных операций: формулирование гипотез, анализ и синтез, сравнение, обоб­щение, систематизация, выявление причинно-следственных связей, поиск аналогов;

6. формирование умения генерировать идеи и определять средства, не­обходимые для их реализации;

7. умение определять цели и задачи деятельности, выби­рать средства реализации цели и применять их на практике;

8. использование различных источников для получения химической информации.

Заключение

Целенаправленное, интенсивное и комплексное развитие способностей учащихся становится одной из центральных задач. Поэтому применение адаптивно - развивающего обучения и его эффективность зависят от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который определяется глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них. Учебные задачи и планирование учебной работы должны включать в себя всю систему познавательных операций, начиная с самых простейших действий, связанных с восприятием, запоминанием, осмыслением, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.

Применяемая на уроках химии технология адаптационно - развивающего обучения (АРО), которая опирается на принципы формирования приемов учебной работы, сознательности, наглядности - технологию компьютерного обучения, игрового обучения, доступности, разноуровневого (дифференцированного) обучения, минимакса, проектного метода, позволяет легко адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся, прививать культуру общения, воспитывать самостоятельность, ответственность, самокритичность. Она способствует развитию творческих исследовательских способностей учащихся, интенсификации учебно - воспитательного процесса, приобретению навыков самоорганизации, повышению активности, помогает развитию познавательной деятельности учащихся и интереса к предмету. Все это подтверждают результаты итоговой и промежуточной аттестации обучающихся во всех параллелях, а также результаты уровня обученности.

Таким образом, использованная на уроках химии и во внеурочной работе технология адаптационно-развивающая обучения (ТАРО) в течение пяти лет дает хорошие, стабильные результаты, позволяет учащимся реально оценивать свои возможности; повышает интерес к предмету; между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения; снижает психологическое напряжение учащихся на уроках; повышается качество знаний и активность слабоуспевающих учащихся; исчезает страх перед проверкой знаний.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Ю.А. Агапов, Т.В. Васильченкова - Технологическое обеспечение организации и проведения экспертизы педагогической деятельности в процессе аттестации работников образования - Рязань, РИРО, 1997 г.

2. Составитель О.Г. Блохина - Я иду на урок Химия 8- 11 класс (серия «Школа радости») - М, «Первое сентября», 2003.

3. Составитель Л.М. Брейгер - Химия 8-11 класс (тематическое планировние по учебнику Г.Е. Рудзитиса, Ф.Г. Фельдмана) - Волгоград, 2002 г.

4. В.Н. Булычова Универсальные дидактические карточки и методика их использования на уроках: личностно - ориентированное обучение / В.Н. Булычова, М.А. Ахметов // Химия. - 1999.- № 40. - с.14-16, № 41. - с.6-7.

5. В.В. Воронов - Педагогика, школа в двух словах - М., Педагогическое общество России, 2001 г.

6. Ю.М. Волкова. Из опыта минимизации химического образования в основной школе. / Ю.М. Волкова // Химия в школе.- 2007.- №1.- с.12-Деятельность учителя на уроке с личностно- ориентированной направленностью: памятка // Завуч. - 1999. № 2.- с.56

7. С.В.Дендебер. Современные технологии в процессе преподавания химии: Развивающее обучение, проблемное обучение, проектное обучение, кооперация в обучении, компьютерные технологии / С.В. Дендебер, О.В. Ключникова. - 2-е изд.- М.: 5 за знания, 2008.- 112с.- (методическая литература)

8. Составители Н.И. Гаврусева, С.В. Суматохин - Программа для общеобразовательных учреждений Химия 8 - 11 класс - М., «Дрофа». 2001 г.

9. А. Гин - Приемы педагогической технологии - М., «Вита - пресс», 2002 г.

10. В.В. Давыдов - Урок в системе развивающего обучения - Набережные Челны. 1999 г.

11. В.В. Давыдов - Проблемы развивающего обучения: теория и практика - Самара. 1998 г.

12. Составитель А. А. Каверина - Оценка качества подготовки выпускников основной школы по химии - м, «Дрофа», 2001 г

13. Курдюмова Т. Н. Компьютерная технология обучения химии: достоинства и недостатки.// Химия в школе, 2002. - №8, с. 35 - 37.

14. Курдюмова Т. Н., Курдюмов Г. М. Компьютерные обучающие игры. //Химия. Методика преподавания, 2004. - №1, с. 75 - 77.

15. В.В. Лаврентьев Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно- ориентированного обучения / В.В. Лаврентьев // Завуч. - 2005. - № 1.

16. Левитас Д. Г. Школа для профессионалов или семь уроков для тех, кто учит. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001. - 256 с.