Методические рекомендации по химии 8-9 класс 'Методы и формы проблемно-интегративного обучения химии'

Министерство образования и науки Республики Адыгея

Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования

«Адыгейский республиканский институт повышения квалификации»

Методы и формы проблемно-интегративного обучения химии

Методические рекомендации по химии

(8-9 класс)

Майкоп, 2014

Министерство образования и науки Республики Адыгея

Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования

«Адыгейский республиканский институт повышения квалификации»

Методы и формы проблемно-интегративного обучения химии

Методические рекомендации по химии

(8-9 класс)

Майкоп, 2014

УДК 373.3.016:54

ББК 74.262.4

М 54

Рецензенты: Кочерга Ирина Владимировна, старший преподаватель, руководитель Центра развития педагогического и психологического образования Государственного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования Республики Адыгея «Адыгейский республиканский институт повышения квалификации»

Снигирева Елена Михайловна, кандидат химических наук, доцент кафедры химии Московского физико - технического института

Авторы: Тхайцухова Фатимет Борисовна, учитель географии и химии МБОУ «СОШ № 11» г. Майкопа

Кудрявцева Наталья Васильевна, зам.директора по учебно - методической работе и информатизации МБОУ «СОШ № 11» г. Майкопа

Кузьминова Зоя Ивановна, учитель химии МБОУ «СОШ № 23» г. Майкопа

Лебедева Евгения Владимировна, преподаватель химии и биологии ГБПОУ РА «Майкопский индустриальный техникум»

Сборник материалов предназначен для учителей химии общеобразовательных учреждений.

Методические рекомендации соответствуют требованиям ФГОС ООО и помогут учителям химии в формировании предметных УУД в контексте личностно - ориентированного обучения.

Проблемные ситуации и учебные проблемы составляют основу проблемно-интегративного обучения, реализация которого возможна посредством конкретных методов обучения. Последние определяют характер взаимодействия субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся) в процессе совместной постановки и решения проблем на уроке.

Выбор и классификация методов обучения - одна из сложнейших проблем дидактики и методики обучения химии. Наиболее известные классификации методов обучения предложены Ю. К. Бабанским, М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др. В методике обучения химии данной проблематике посвящены исследования В. П. Гаркунова, Р. Г. Ивановой, С. Г. Шаповаленко и других методистов. В области проблемного обучения наиболее известной является классификация методов, предложенная М. И. Махмутовым. Вместе с тем известные в науке классификации методов проблемного обучения не отражают взаимосвязь общедидактических и предметных методов ( например, методов обучения химии), а также не раскрывают уровневый характер деятельности учащихся в системе проблемного обучения поэтому данные рекомендации посвящены многоуровневой системе методов проблемно-интегративного обучения химии.

Группа академических методов объединяет исторически сложившиеся в теории проблемного обучения методы. Они носят общий характер и, реализуясь во всех остальных группах методов, определяют уровни проблемности обучения и познавательной деятельности школьников.

Монологическое изложение характеризуется «активным» восприятием учащимися излагаемого материала, при этом учитель сам создает проблемные ситуации и решает учебные проблемы (низший уровень проблемности). Для организации и управления познавательной деятельности учащихся учитель использует систему информационных и, реже, проблемно-поисковых вопросов, побуждающих учащихся к активному восприятию генезиса знаний, путей и методов их приобретения.

Диалогическое изложение характеризуется диалогом учителя и ученика в процессе совместного решения учебных проблем (средний уровень проблемности). Учитель задает проблемные вопросы, предлагает задачи и другие формы проблемных заданий, выстроенные в логической последовательности и побуждающие учащихся к синтезу и применению знаний и умений в процессе совместной деятельности.

Самостоятельная поисковая деятельность характеризуется максимально возможной степенью активности и творческого мышления учащихся в процессе постановки и решения учебных проблем (высший уровень проблемности). Учитель использует систему теоретических и исследовательских знаний, все этапы решения которых школьники проходят в большей или меньшей степени самостоятельно.

Инновационные методы соответствуют инновационным методам обучения и изложенным способам решения учебных проблем. Все эти методы можно применять на любом из трех обозначенных уровней проблемности в зависимости от того, насколько подготовлены к этому обучающиеся. Например, результатом использования проблемно-дискуссионного метода может быть как предварительно организованная и управляемая учителем дискуссия (низший уровень проблемности), так и дискуссия, организованная учениками в процессе их самостоятельной поисковой деятельности (высший уровень проблемности).

Специфические методы обучения соответствуют особенностям химического познания окружающего мира. Ведущим в этой группе методов является химический (проблемно-интегративный) эксперимент.

Подчеркивается ведущая роль химического эксперимента в проблемно-интегративном обучении химии как средства, способствующего созданию проблемной ситуации на уроке, поиску решения учебной проблемы и доказательства его истинности. Отмечалась его роль в мотивации учебной деятельности школьников, в развитии их познавательного интереса к химии. Химический эксперимент является и важнейшим методом приобретения знаний, основой для овладения школьниками системой экспериментальных умений и навыков по постановке, планированию и проведению эксперимента, анализу и интерпретации его результатов. Овладение обозначенными умениями и навыками - достаточно длительный процесс. Поэтому химический эксперимент как метод обучения должен реализовываться на всех трех уровнях проблемности.

Низший уровень проблемности эксперимента характеризуется отсутствием у школьников экспериментальных умений и навыков, необходимых для самостоятельного выполнения исследовательских работ. Поэтому в обучении преобладает демонстрационный химический эксперимент, с помощью которого учитель создает проблемную ситуацию, осуществляет поиск решения учебной проблемы и доказывает объективность найденного решения.

Средний уровень проблемности характеризуется владением школьниками определенным запасом экспериментальных умений и навыков, позволяющих им выполнять несложные исследовательские работы под руководством учителя. На данном уровне преобладают различные виды лабораторного химического эксперимента, которые используются преимущественно в процессе поиска решения проблемы или доказательства его объективности.

Высший уровень проблемности эксперимента характеризуется наличием у школьников достаточной экспериментальной базы для самостоятельного выполнения работ исследовательского характера. Данному уровню соответствуют целостные экспериментальные исследования, мысленный химический эксперимент, экспериментальные работы обобщающего характера, выполнение которых часто требует от ученика проявления творческих способностей.

Рассмотренные уровни проблемности отражают развитие экспериментальных умений и навыков школьников при изучении химии: от зрительного восприятия, демонстрируемого учителем химического эксперимента до активного участия учащихся в исследовательской деятельности. Они указывают на необходимость целенаправленного и последовательного обучения учеников процедурам исследовательской работы, что будет способствовать овладению школьниками творческим подходом к познанию.

В реальной практике рассмотренные группы методов обучения применяются в комплексе друг с другом, обеспечивая вариативность познавательной деятельности учащихся на уроке. Комбинированные методы представляют собой дидактический комплекс тех или иных методов обучения, выбранных исходя из особенностей предметного содержания, уровня подготовки класса и индивидуально-познавательных особенностей и возможностей учащихся.

Предлагаемые группы методов должны включаться в общую систему методов обучения, используемую учителем в своей профессиональной деятельности. Только в этом случае можно добиться наибольшего развивающего и воспитывающего воздействия на ученика в условиях проблемно-интегративного обучения химии.

На практике методы обучения реализуются в условиях той или иной формы его организации. Именно форма обучения как его внешняя сторона определяет особенности согласованной деятельности учителя и ученика, характер их взаимодействия, а значит, определяет и выбор соответствующих методов обучения. Система форм организации проблемно-интегративного обучения должна применяться в комплексе с общей системой форм предметного обучения. Основной среди них по-прежнему остается урок, ведь именно на уроке решаются ведущие задачи и достигаются цели школьного химического образования.

В проблемно-интегративном обучении химии могут использоваться академические (проблемно-интегративный урок, лекция, семинар и зачет) и инновационные (проблемно-интегративный урок-игра, урок-дискуссия, исследовательский урок) формы обучения.

Академические (исторически сложившиеся в науке и практике обучения) и инновационные формы проблемно-интегративного урока выступают в качестве самостоятельных форм организации деятельности учащихся. В то же время они могут быть объединены в единую комбинированную систему обучения, представляющую собой серию логически выстроенных и различающихся по целям, содержанию и используемым методам уроков по изучению той или иной темы (модуля, раздела, и т. д.) учебного курса. Такая система может включать вводные проблемные лекции-панорамы, уроки по решению системы проблемных задач, урок обобщения и творческого применения знаний и способов действий, уроки оценивания учебных достижений учащихся.

Комбинированная система проблемно-интегративного обучения наиболее уместна для применения в старших классах, так как соответствует возрастным особенностям старшеклассников. Ее применение требует от учащихся активной и осознанной познавательной деятельности, проявления творческого подхода к познанию. Кроме того, данная система создает наиболее благоприятную среду для межличностного общения, для самоопределения и личностной самореализации учеников.

У школьников 8 и 9 классов не сформированы в должной мере умения и навыки проблемно-поисковой творческой деятельности, а потому для них наиболее целесообразно использовать академические и инновационные формы организации проблемно-интегративного обучения в их различных сочетаниях.

Предложенные методы и формы организации проблемно-интегративного обучения химии не должны использоваться в обучении изолированно. Наоборот, они должны включаться в общую систему методов и форм обучения. В этом случае они будут образовывать единый дидактико-методический комплекс по организации и управлению проблемно-поисковой деятельностью школьников.

По способу организации все разнообразие уроков химии можно разделить на комбинированные и синтетические. К первым относят такие уроки, на которых повторение усвоенного материала, изучение нового и его закрепление осуществляется поэтапно и в неизменной последовательности. Так, к комбинированным относят объяснительно-иллюстративные уроки, в структуре которых обычно четко выделены этапы актуализации опорных знаний и способов действий, формирования новых знаний, умений и навыков, развития способов действий. В отличие от упомянутых уроков проблемно-интегративные уроки имеют выраженный синтетический характер. Сущность синтетического урока состоит в том, что повторение пройденного материала в нем сливается с изучением и применением нового. Другими словами, на уроке происходит непрерывное повторение усвоенного материала и способов действий, приобретение новых знаний, их применение в других связях и сочетаниях. Поэтому в структуре проблемно- интегративного урока нельзя четко выделить присущие комбинированному уроку элементы: повторение, объяснение и закрепление знаний и умений.

Сравнение проблемно-интегративного и объяснительно-иллюстративного уроков

Признаки

сравнения

Объяснительно-

Иллюстративный

(комбинированный)

Проблемно-интегративный

(синтетический)

Цель

Усвоение новых знаний,

умений и навыков, повторение

пройденного материала.

Целесообразная самостоятельная

поисковая деятельность учащихся, в ходе которой они приобретают, усваивают, интегрируют и применяют новые знания и умения.

Структура

Шаблонная (неизменная

последовательность этапов).

Определяется логикой познавательного процесса, не шаблонная (может варьировать). Роль и место каждого этапа урока определяется сложностью учебных проблем и логикой их постановки и решения.

Результат

Не гарантирует развитие

диалектического мышления

школьников и творческого подхода к познанию.

Обеспечивает осознанное усвоение

и развитие новых знаний и способов действий. формирование и укрепление ценностных ориентиров, приобретение опыта творческой деятельности и творческого подхода к познанию.

Несмотря на то, что структура проблемно-интегративного урока подвижная и зависит от логики решаемых учебных проблем, в ней можно выделить некоторые постоянные элементы, составляющие внешнюю и внутреннюю части урока.

Структура проблемно-интегративного урока.

В ч

н а

е с

ш т

н ь

я

я

Актуализация опорных

Знаний и умений путем воспроизведения и применения их в новой ситуации (стимулирование познавательной деятельности)

Создание условий

для усвоения

новых знаний, умений и навыков

Формирование понятий и способов действий через решение системы учебных проблем

Творческое применение знаний и способов действий

Оценивание достижений учащихся

В ч

н а

у с

т т

р ь

е

н

н

я

Осознание наличия проблемной ситуации и мотивация потребности в ее разрешении

Постановка учебной проблемы

Выдвижение и доказательство истинности гипотезы

Формулирование решения проблемы

Оценивание и проверка правильности найденного решения проблемы

Рефлексия собственной деятельности

Внешняя, или дидактическая, часть проблемно-интегративного урока определяет его общие организационные характеристики. Внутренняя, или логико-психологическая, часть отражает процесс продуктивной деятельности учащихся и соответствует основным этапам постановки и решения учебных проблем.

Во время проектирования и проведения проблемно-интегративных уроков учитель должен учитывать следующие требования:

• построение проблемно-интегративного урока должно основываться на всестороннем анализе содержания учебного материала и материала курсов смежных дисциплин с целью выявления интегративных учебных проблем;

• учебные проблемы урока (и курса в целом) должны образовывать иерархическую систему, в которой всегда можно выделить главную, или ведущую, проблему урока (курса, раздела, темы и т.д.) и учебные проблемы его смысловых блоков;

• учебные проблемы урока должны обеспечивать последовательное и преемственное раскрытие его содержания, что достигается, если доказательство решения одной учебной проблемы одновременно приводит к созданию на уроке новой проблемной ситуации (т.е. позволяет поставить следующую проблему); иначе говоря, все учебные проблемы урока должны находиться в причинно-следственных отношениях;

• учебные проблемы урока (темы и т.д.) должны образовывать постепенно усложняющуюся систему познавательных заданий, обеспечивающую вовлечение школьников в различные виды поисковой и творческой деятельности;

• при отборе учебных проблем к уроку целесообразно ориентироваться на принципы разнообразия и последовательности в создании цепи проблемных ситуаций и постановке учебных проблем, постепенного увеличения доли участия учащихся в их решении, постепенного возрастания уровня сложности (проблемности) познавательных заданий и проблемно-поисковой деятельности школьников;

• содержание учебных проблем и привлекаемых для их решения внутрипредметных и межпредметных связей должно способствовать развитию интереса к предмету, мотивов его изучения;

• процесс решения проблем должен способствовать созданию ситуации успеха ученика в обучении как основы его развития и самореализации.

На основании перечисленных требований рекомендуется следующий алгоритм проектирования проблемно-интегративных уроков:

1. Проанализируйте содержание курса химии и курса смежных дисциплин, выявите учебные проблемы, целесообразные для решения на уроке. Для этого определите, каковы взаимосвязи между теориями и фактами («Почему одни вещества являются электролитами, а другие - нет?» - взаимосвязь между теорией строения вещества и фактом различной электрической проводимости веществ в растворе), теориями и понятиями ( «Как объяснить, что элементы одной подгруппы - углерод и кремний - образуют высшие оксиды, столь резко различающиеся по физическим свойствам?» - взаимосвязь между теорией строения вещества и системой понятий о веществе), отдельными понятиями («Каковы оптимальные условия промышленного синтеза аммиака?» - взаимосвязь систем понятий о химической реакции и об основах химического производства).

2. Разбейте учебный материал на законченные смысловые блоки и выстройте обнаруженные проблемы в порядке их соподчинения.

3. Продумайте идеальный путь постановки и решения проблем на уроке и отберите необходимые для его реализации способы создания проблемных ситуаций и решения проблем.

4. Определите способы организации и управления познавательной деятельности учащихся, подготовьте необходимое учебное оборудование, выберите методы и формы обучения.

5. Подготовьте материалы для оценивания достижений школьников.

Эффективность проблемно-интегративных уроков во многом зависит от того, как учитель организует и управляет познавательной деятельностью школьников. Наиболее ответственным моментом является выдвижение гипотезы. Именно на этом этапе решения проблем ученики сталкиваются с наибольшими сложностями. Причина чаще всего кроется в непонимании того, что такое гипотеза и какие процедуры необходимо осуществить для ее выдвижения и доказательства. Поэтому уже с первых уроков важно обратить внимание школьников на то, что гипотеза - это обоснованное предположение, объясняющее сущность наблюдаемого явления, факта и т. д. Ее выдвижению всегда предшествует всесторонний анализ сложившейся ситуации и всей имеющейся совокупности знаний и способов действий.

Для более эффективной работы по формированию умений выдвигать гипотезу и решать проблему целесообразно воспользоваться алгоритмом, отражающим логику мыслительной деятельности.

Алгоритм мыслительной деятельности учащихся при выдвижении гипотез.

Помимо алгоритма для формирования названных умений целесообразно использовать тестовые задания.

Решение учебной проблемы, связанной с формированием у школьников знаний о способах получения нерастворимых оснований, целесообразно предварить поисковой беседой, в ходе которой учащиеся вспоминают состав нерастворимых оснований и делают вывод о составе исходных веществ.

Для выдвижения гипотезы можно предложить учащимся тестовое задание, в котором содержатся определенные в ходе совместного поиска варианты ответов на поставленный вопрос.

Нерастворимое в воде основание может быть получено при взаимодействии:

а) металла с раствором щелочи: Cu + NaOH(р-р)

б) оксида с раствором щелочи: CuO + NaOH(р-р)

в) раствора соли металла с раствором щелочи: CuSO₄(р-р) + NaOH(р-р)

Выбор одного из предложенных вариантов ответа может осуществляться фронтально или в ходе групповой работы. В любом случае он должен базироваться на актуализации и переносе имеющихся у учащихся знаний о химических свойствах веществ и на понимание того, что вещества сходной химической природы (в данном примере вещества, проявляющие основные свойства: основный оксид, основание и т. д.) не вступают друг с другом в химические взаимодействия. В результате выбирается верный вариант ответа и проводится его экспериментальная проверка, после чего формулируется окончательное решение учебной проблемы.

Тестовые задания, используемые в качестве средства организации и управления деятельностью учащихся по выдвижению гипотез, имеют ряд преимуществ:

• значительно облегчают процесс выдвижения гипотезы теми учащимися, у которых отсутствуют навыки и опыт проблемно-поисковой деятельности, а также теми, у кого уровень развития этих навыков низкий;

• позволяют сразу отвергнуть многочисленные варианты гипотез, в том числе несущественные, и максимально конкретизируют, сужают направление поиска, экономя тем самым учебное время;

• снижают вероятность угадывания, приучая учащихся к анализу каждого предположения на основе переноса, синтеза и применения имеющихся у них знаний и способов действий, а следовательно, способствуют формированию умений и опыта обоснованного выдвижения гипотез и проблемно-поисковой деятельности в целом;

• помогают четко организовать обучение и эффективно управлять учебно-воспитательным процессом, не ограничивая при этом возможность использования различных форм, методов и средств обучения в их целесообразном и рациональном сочетании.

Хотелось бы отметить, что тестовые задания могут являться средством уровневой дифференциации поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем. Так, приступая в 8 классе к изучению химии, школьники часто не имеют опыта самостоятельной проблемно-поисковой деятельности (хотя бы минимального). Кроме того, не все умеют сравнивать, классифицировать и т. д. В такой ситуации тестовые задания можно предъявлять учащимся только в готовом виде, облегчая им процесс познания нового и формируя опыт соответствующей деятельности.

В 9-11 классах (или по мере развития умений, связанных с проблемно-поисковой деятельностью) учащиеся могут составлять тестовые задания более или менее самостоятельно. В этом случае тесты служат основой для вовлечения школьников в проблемно-поисковую деятельность исследовательского характера. Сначала (например, в ходе поисковой беседы) учащиеся предлагают максимально-возможное количество версий ответа на поставленный вопрос, аргументируя каждую из них. В ходе краткого обсуждения высказанных версий учащиеся отказываются от несущественных или заведомо неправильных предположений. Оставшиеся версии становятся рабочими гипотезами, формулирующими содержание тестового задания, и записываются, например, на доске.

Далее организуется работа (например, групповая) по проверке всех вариантов ответа. Количество групп, на которые делятся учащиеся, равно количеству отобранных вариантов, и каждая группа занимается исследованием одного из них. По окончании работы группы докладывают о своих результатах. Их обсуждение позволяет прийти к правильному ответу.

Безусловно, этот способ решения учебных проблем достаточно сложен. Он требует четкой организации и управления ходом познания со стороны учителя, грамотной мотивации деятельности учащихся и более целесообразен для решения крупных, комплексных проблем и задач.

Еще один способ, позволяющий повысить эффективность работы учителя по развитию умений, связанных с проблемно-поисковой деятельностью, - это составление эвристической программы деятельности школьников. Эта программа является комплексной инструкцией, в которой указано, какие подзадачи и в какой последовательности должен выполнить ученик, на какие вопросы он должен ответить и какую поисковую работу проделать для решения центральной (ведущей) познавательной задачи (проблемы) урока (темы и т. д.). Эвристическая программа деятельности представляет собой своеобразный алгоритм, построенный в виде системы усложняющихся познавательных заданий урока (темы и т. д.).

По объему охватываемого материала и степени конкретизации плана деятельности эвристические программы могут быть рассчитаны на курс (курсовые), на одну или несколько тем (тематические, или модульные) и на один урок (поурочные).Последние наиболее полно описывают деятельность школьников и предполагают фронтальную, групповую или индивидуальную формы организации обучения. Индивидуальную эвристическую программу деятельности школьника можно рассматривать как индивидуальный образовательный маршрут. Для построения эвристических программ рекомендуется использовать разработанные авторами классификации проблемных ситуаций и учебных проблем. Как пример проектирования проблемно-интегративного урока по химии и построения эвристической программы деятельности школьников можно рассмотреть фрагмент урока по теме: «Электронное устройство атома».

Цель урока: формирование представлений о видах движения электрона и его положения в атоме; научить учащихся составлять электронные формулы и схемы строения атома на основе правил квантовой механики.

Ведущая учебная проблема урока: «Каково местонахождение и поведение электрона в атоме?»

Подпроблема урока: «Почему электроны «не падают» на ядро атома?», «Как именно располагаются электроны на энергетических уровнях атома?», «Каково строение энергетических уровней?», «Каков порядок заполнения электронами энергетических уровней?».

Каждая из подпроблем урока соответствовать его смысловому блоку, а для решения подпроблемы нужно найти ответы на несколько проблемных вопросов интегративнного (межпредметного) характера, выстроенных в логической последовательности. Методика составления такой системы вопросов следующая. Анализ содержания первой подпроблемы позволяет выделить четыре направления интеграции знаний учащихся в процессе ее постановки и решения.

Направления интеграции знаний учащихся при формировании понятия «атом» на уроке химии.

Характер выявленных взаимосвязей со смежными дисциплинами позволяет определить место первой подпроблемы в классификации учебных проблем. По характеру предметного содержания она комплексная; по характеру мировоззренческих идей - комплексная, научная, методологическая; по характеру реализуемых межпредметных связей - комплексная, теоретическая, семиотическая; по характеру познавательной деятельности - академическая.

Классификационная характеристика первой подпроблемы определяет следующий порядок ее постановки и решения на уроке.

1. Создание комплексной проблемной ситуации на основе актуализации внутрипредметных и межпредметных знаний школьников о строении атома и о поведении по отношению к друг другу.

2. Постановка и решение учебной проблемы. Необходимость сообщить учащимся дополнительную информацию и задать касающиеся ее вспомогательные вопросы межпредметного характера: «Было установлено, что электрон, подобно свету, обладает двойственной природой. Как частица он имеет массу и заряд, а кроме того, ему присущи свойства волны, в том числе волновое движение».

Вопросы: «Можем ли мы предположить, что сближению электронов с ядром атома препятствует их вращение?», «С какой природной системой тел можно в данном случае провести аналогию?», «Если уподобить электрон Земле, то какой еще вид движения характерен для него?».

3. Подведение итогов решения учебной проблемы. Формулирование окончательного решения. На этом этапе возникают предпосылки для создания следующей проблемной ситуации и постановки второй подпроблемы.

Методика проблемно-интегративного обучения химии в 8 классе.

Общие рекомендации к подготовке и проведению урока.

Содержательной основой школьного курса химии 8 класса являются разделы, посвященные основам общей и неорганической химии. При их изучении школьники сталкиваются с достаточно большим количеством новых понятий ( в том числе отличающихся высоким уровнем абстрактности) и фактов. Процессы и явления, протекающие в окружающей природной среде, рассматриваются на новом теоретическом уровне. Сложным для восприятия является химический язык. Значительные затруднения вызывают решение химических задач (как теоретических, так и экспериментальных), применение теоретических знаний для объяснения сущности наблюдаемых явлений и процессов, одновременное оперирование в процессе познания объектами микро и макромира и многое другое.

Решение проблемы понимания изучаемого материала кроется в активации и системной мотивации познавательной деятельности учащихся.

Нужно помнить, что эффективность обучения химии во многом зависит от того, удастся ли учителю сохранить естественный интерес школьников к новой для них области знаний, а затем развить его до уровня устойчивого мотива познавательной деятельности. Ключевая роль в решении этой задачи принадлежит раскрытию причинно-следственных связей (на внутрипредметном и межпредметном уровнях); химическому эксперименту; межпредметным связям; объяснению важности химических знаний для жизни современного общества, для обеспечения гармоничных отношений человечества и природы, для сохранения природной среды; историческому и занимательному материалу; активным средствам, методам и формам обучения, обеспечивающим сознательное участие школьников в обучении.

Вначале в обучении будет лидировать репродуктивная деятельность учащихся, направленная на накопление опорной базы знаний, на приобретение первоначальных предметных умений и навыков. Однако уже с самых первых уроков репродукция должна становиться элементом проблемно-поисковой деятельности. Для этого имеются все условия, поскольку школьники к 8 классу уже располагают определенным объемом естественно-научных знаний, а некоторые достаточно хорошо владеют основными мыслительными операциями. Они смогут активно участвовать в эвристических беседах, в решении некоторых межпредметных проблем и задач, выполнять задания на сравнение и классификацию объектов и т. д.

На первых этапах проблемно-интегративного обучения лидирующая роль принадлежит учителю. Поэтому на уроке будет преобладать монологический стиль постановки и решения проблем, включающий элементы активного диалога с учениками на основе имеющихся у них межпредметных знаний. По мере продвижения школьников должна уменьшаться доля репродуктивной деятельности, преобразующейся в проблемно-творческую. Это позволит перейти на более высокий уровень проблемности обучения, основанный на диалогическом стиле его организации. Большое значение для такого перехода, равно как и для осознанного усвоения химии в целом, имеют причинно-следственные связи. Их относят к основным содержательным связям в химии, обеспечивающим системообразование и функционирование знаний о химических объектах и явлений.

В 8 классе доминируют такие причинно-следственные связи, как зависимость свойств веществ от их состава и строения, количественные закономерности протекания химических реакций и генетические связи. Очень важно постоянно раскрывать их, концентрируя внимание на значении, природе и способах установления на внутрипредметном и межпредметном уровнях.

Установление причинно-следственных связей - это непременный атрибут процесса постановки и решения учебных проблем. Необходимо помнить об этом при разработке эвристической программы деятельности школьников. Нужно:

• выявить в содержании материала противоречия, являющиеся основой создания проблемных ситуаций и постановки на уроке учебных проблем;

• определить формы познавательных заданий для предъявления школьникам обнаруженных учебных проблем (проблемный вопрос, задача и др.).

• установить причинно-следственные взаимосвязи выявленных проблем и пути их раскрытия;

• разработать проект постановки и решения каждой из учебных проблем на уроках;

• отобрать целесообразные средства, методы и формы обучения;

• определить средства мотивации деятельности школьников, диагностики эффективности учебной работы и методы оценивания учебных достижений;

• оформить эвристическую программу в зависимости от предполагаемой формы организации деятельности школьников на уроке.

Наиболее сложной является деятельность учителя по выявлению учебных проблем в содержании курса, а также по разработке проектов их постановки и решения на занятиях.

Список литературы

1. Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -176 с.

2. Аршанский Е.Я. Методика обучения химии в классах гуманитарного профи-350ля. -М.: Вентана-Графф, 2002. 176 с.

3. Батуев А.С. Учение о человеке как основа реформы высшего и среднего образования // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 16-18.

4. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2002. - 340 с.

5. Бардовская Н.В. Качество высшего образования // Академические чтения. -СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. - С. 58-60.

6. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 169 с.

7. Васильева П.Д., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. СПб.: КАРО, 2003. -128 с.

8. Евстафьева Е.И. Методическая система формирования и развития внутренней мотивации изучения химии в условиях начального профессионального образования. Дисс. . к.п.н. - СПб., 2002. - 199 с.

9. Емельянова Г.М. Подготовка будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе: Автореф. дисс. . к.п.н. - Курск, 2003. -23 с.

10. Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности.- СПб.: КАРО, 2008.-160с.

11. Запесоцкий A.C. Культурологическое знание как одна из основ гуманитарного образования // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 7-10.

12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства РФ // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. 2002. - №4(175). - С. 3-31.

13. Кочнев В.А. Комплексная оценка качества занятий в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический журнал. - М.: Изд-во «Русский журнал», 2002. - №5(26). - С. 40-43.

14. Крысъко В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

15. Шаталов М.А., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. Решение интегративных учебных проблем.-М.:Вентана-Граф, 2006.-256с..