Учителю
Технология разноуровневого преподавания физики в 10 - 11 классах

Технология разноуровневого преподавания физики в 10 - 11 классах

Автор публикации: Хоченкова Т.Е.

Дата публикации: 28.07.2016

Краткое описание: Предлагаемая технология представляет собой систему организации учебной деятельности учащихся 10-11 профильных (политехнических, физико-математических) классов при обучении физике с учетом уровневой дифференциации. Образовательный процесс, построенный на гибком сочетан

предварительный просмотр материала

</ МБОУ «Гимназия № 2 имени И.П. Павлова»

Технология разноуровневого преподавания физики

в 10-11 классах

Разработана учителем физики

Хоченковой Т.Е.

г. Рязань

2014 г.

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 стр.

Психолого-дидактический анализ проблемы осуществления дифференциации и индивидуализации процесса обучения.(при обучении физике). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 стр.

1.1 Понятие дифференцированного обучения и дифференцированного подхода в современной системе школьного образования.

1.2. Психолого-дидактические основы организации дифференцированного обучения в старших классах средней школы.

1.3. Основные выводы психолого-дидактического анализа.

Характеристика технологии преподавания физики в 10-11 профильных политехнических классах с учетом уровневой дифференциации и индивидуализации процесса обучения.
1. Актуальность разработки технологии
2. Цели и задачи разработанной технологии
3. Проблемное поле деятельности
4. Этапы технологии в практику образовательного учреждения
5. Ожидаемые результаты
6. Условия успешности внедрения (повторяемости) технологии
Анализ результативности применения технологии

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Введение

В нашем обществе меняется взгляд на процесс обучения, идет поиск новых форм и методов обучения, которые бы наиболее полно и правильно помогали решать задачи, стоящие перед учителем. От современной школы требуется значительно повысить качество образования, обеспечив высокий научный уровень преподавания предметов, совершенствование всего учебно-воспитательного процесса.

Анализ состояния здоровья школьников дает основание для вывода о том, что, по крайней мере, в ближайшие годы реализация образовательных функций школы будет все в большей мере зависеть от осуществления школой функции социально-педагогической защиты детей. Важнейшими направлениями изменения системы образования в этой связи являются: формирование целей воспитания, адекватных новым социальным ценностям; обновление содержания образования при одновременном уменьшении объема обязательной учебной нагрузки; использование здоровьесберегающих образовательных технологий; преодоление недостатков классно-урочной системы, поиски более эффективных педагогических систем. И чем глубже развивается этот процесс, тем более явно выступают индивидуальные различия в обучаемости школьников, и тем очевиднее становится невозможность создать единую систему обучения, равно оптимальную для каждого школьника.

В настоящее время, когда стратегия изменений в образовании провозглашает идеи демократизации школы, гуманизации всего учебно-воспитательного процесса, выдвижение личности ребенка во главу всей системы обучения, от учителя физики требуется переориентация на педагогику, развивающую индивидуальные склонности и природные таланты каждого школьника, помогающую ему проявить самостоятельность, вырасти личностью.

Новые требования к образованию и новые идеи в психолого-педагогических науках вызвали новый подход к старой проблеме. Сейчас возникли необходимость и объективные предпосылки для углубления и расширения понятия дифференциация обучения, рассмотрения его в полном объеме для всех учащихся, всего класса с целью формирования у них совокупности знаний, умений, навыков и личностных возможностей учебной деятельности.

Все это меняет расстановку приоритетов обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Если ученику интересно, если он чувствует себя творцом своих знаний, тогда он будет активно учиться.

Для этого необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика (многообразие интересов, психологические особенности, способности к специальной деятельности - теоретические, экспериментальные). Для выявления и развития способностей каждого ребенка и его самоопределения необходимо создать наиболее благоприятные условия. С этой целью в общеобразовательной школе осуществляется дифференциация обучения. Существует множество разнообразных подходов к внедрению в учебный процесс методов дифференциации обучения, обеспечивающих формирование творческой личности.

Предлагаемая технология представляет собой систему организации учебной деятельности учащихся 10-11 профильных политехнических классов при обучении физике с учетом уровневой дифференциации. Образовательный процесс, построенный на гибком сочетании методов внешней и внутренней дифференциации, индивидуализации обучения позволяет реализовать социальный заказ родителей в соответствии с возможностями, способностями и сферой интересов учащихся школы, развивать и совершенствовать личность школьника при условии сохранения здоровья и осуществления права выбора уровня образовательных услуг.

Психолого-дидактический анализ проблемы осуществления дифференциации и индивидуализации процесса обучения.

1.1. Психолого-дидактические основы организации дифференцированного обучения в старших классах средней школы.

Перестройка системы народного образования предусматривает изменение приоритета образования: от ориентации на усвоение знаний, умений, навыков школа переходит на позиции развивающего обучения. В настоящее время школа нуждается в людях не просто формально усваивающих знания, а способных оценивать, применять их, самостоятельно мыслить. Существующие противоречия между требованием общества к уровню развития школьника и отсутствием реальных условий для их выполнения, между необходимостью строить обучение на основе творческой деятельности каждого ученика и ориентацией массовой школы на репродуктивный характер учебного процесса отрицательно воздействует на обучение. В связи с этим возникает необходимость поиска эффективных путей развития личности школьника, формирование его познавательных интересов и потребностей, учебной деятельности.

Проблема индивидуальности, психологического облика человека является одной из центральных в организации учебного процесса, учебной деятельности ученика. Развитие способностей является ведущей характеристикой результата в проблеме индивидуальности, так как учение есть деятельность, а деятельность реализуется через способности.

Признание природной предопределенности способностей позволяет утверждать, что от природы все люди не равны в отношении способностей. При этом данное неравенство необходимо рассматривать, прежде всего, в качественном аспекте, то есть важно выяснить какими способностями обладает человек. Люди различаются качественным составом своих способностей, а затем уже их количественной выраженностью. Практически не бывает неспособных людей, но каждый способен к определенной сфере деятельности, каждый способен по - своему. Именно эта качественная индивидуальность и должна учитываться в учебном процессе, именно ею во многом определяется интерес и успехи ученика, выбор учебных предметов и своеобразие индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуальность учащихся в педагогической психологии рассматривается как совокупность психических процессов, особенностей и свойств индивида. Учет индивидуальности учащихся в учебном процессе является основой научной организации дифференцированного подхода к ученику в условиях классно-урочной системы.

Современные психологи утверждают: каждый человек обладает индивидуальной психикой и отличной от других нервной системой. Люди различаются своими задатками, типом памяти, стилем восприятия окружающего мира, доминирующим характером мышления. В школе это проявляется наиболее ярко. Наиболее образно представить различия можно обратившись к структуре личности (схема 1).

Структура личности

Формирование зрелой личности основано на развитии отдельных ее компонентов (способности, мотивы, интересы и т.д.), происходящем по горизонтальным линиям. Наличие у ребенка такого компонента как любопытство позволяет учителю уже в ходе учебной деятельности перевести его в любознательность, а в более старшем возрасте - и интерес, который в свою очередь может породить увлеченность предметом. Степень формирования того или иного компонента личности вдоль горизонтальных линий развития определяется индивидуальными особенностями. Набор психологических особенностей личности, соответствующий различным возрастным периодам, объединяется в вертикаль. Первая вертикаль формируется до поступления ребенка в школу, в возрасте от1 до 6 лет. Школе соответствует вторая вертикаль компонентов личности. Задача образовательного учреждения - развить или хотя бы сформировать компоненты третьей вертикали. Набор психологических особенностей личности, соответствующий четвертой вертикали формируется уже в зрелом возрасте.

Различия между школьниками обусловлены не только различными условиями обучения, но и различным жизненным опытом, разной степенью успешности учения на предшествующих этапах обучения. Индивидуальные различия характеров школьников особенно ярко проявляются в их поведении, работоспособности, трудолюбии. Степень влияния индивидуальных особенностей учеников на процесс обучения обуславливает необходимость индивидуального подхода.

Необходимо учитывать, что индивидуальное обучение активно влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, потребностей, свойств личности, если ведется на должном уровне трудности, если побуждает ученика к рассуждению, решению проблемных задач, если протекает в достаточно быстром темпе.

Каким образом определить эту меру трудности, теоретической сложности, чтобы обеспечить развитие каждого ученика, не перегружая их?

В определенной степени на этот вопрос можно ответить, рассматривая концепцию развивающего обучения Л.С. Выготского, разработанную еще в 1930 г. Л.С.Выготский исходит из предположения, что обучение опережает развитие, которое осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться не только на существующие интеллектуальные свойства ребенка, но и на те, которые еще не существуют, но для возникновения которых имеются предпосылки. Л.С.Выготский различает два уровня развития ребенка: актуальный, уже сформировавшийся уровень и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется теми видами деятельности, которые ребенок не в состоянии пока еще выполнить самостоятельно, но с которыми может справиться с помощью учителя. Эта зона ограничена, поскольку ребенок даже с помощью взрослого не в состоянии справиться с такими задачами, которые требуют более высокого уровня, чем уровень его интеллектуального развития. Однако обучение, которое опирается только на уже существующий, актуальный уровень с психологической точки зрения не является развивающим. Развивающим является такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка. Таким образом, обучение должно быть развивающим, тогда оно будет более успешным.

Эту же проблему в 60-е гг. попытались решить Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин. За исходный тезис было принято положение, что знания сами по себе не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять целенаправленно на основе комплексной развивающей дидактической системы.

Д.Б. Эльконин исходил из положения, что возможности стимулирования умственного развития появляются прежде всего в формировании содержания учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного материала влечет за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования.

Эксперименты Н.А. Менчинской и ее сотрудников показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего материала и оформлением рациональных умений самостоятельной работы, необходимых для самостоятельного усвоения материала. Результаты этих исследований позволяют сделать следующие выводы для теории индивидуализации:

развитие должно исходить из доступного уровня, однако у школьников одной возрастной группы этот уровень весьма различен;
необходимость исходить из доступного уровня влечет за собой требование выполнения этого уровня у каждого ученика;
развивающее обучение не ведет к нивелированию уровней развития учащихся. Из этого следует: индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течении всего периода обучения;
развитие умственных способностей предполагает специальные средства - развивающие знания, которые по содержанию должны формировать рациональные умения умственного труда.

Психологами отмечается, что особенностью развития личности, которую следует учитывать при индивидуализации и дифференциации учебной работы, является уровень умственного развития учащихся. Н.А. Менчинская охватывает этим понятием как предпосылки к учению, так и приобретение знаний (обучаемость и обученность).

Критериями определения способности к учению является скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении.

Развитие мышления необходимо для изучения физики поскольку оно характеризует способность личности рассуждать, сопоставляя явления объективной действительности и делая выводы. Степень развития отдельных компонентов мышления характеризуется способностью личности производить мыслительные операции:

сравнение - установление сходства и различия между объектами, явлениями, свойствами;
анализ - мысленное расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики;
синтез - мысленный переход в единичном процессе от частей к целому, объединение частей в целое;
классификация - мысленное разделение, распределение совокупности объектов (веществ, явлений и пр.) по какому-то существенному признаку;
обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам; выводы из наблюдений отдельных фактов, явлений, выраженные в виде общего положения;
систематизация - мысленное сопоставление целого из отдельных элементов и выявление связей между ними;
индукция - построение цепочки логических умозаключений от общих положений к частным;
абстрагирование - выделение существенных свойств и связей предмета и отвлечение от других, несущественных;
конкретизация - углубление научного знания, его уточнение или пополнение путем анализа опытного материала и отношений изучаемого предмета в их единстве, ограничение объема понятия, переход от понятия более общего к менее общему.

В зависимости от индивидуального уровня развития компонентов мышления его разделяют на репродуктивное и продуктивное (схема 2), а следовательно, и учебная деятельность школьников носит соответствующий характер.

Обучаемость зависит от обученности, то есть уже имеющихся, приобретенных ранее знаний, умений и навыков. Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относится способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность к творческому мышлению.

С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приемы умственного труда, которые получили название учебные умения.

Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.

Развитие способностей старшеклассников рассматривалось в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов.

Одной из ведущих психологических особенностей старшего школьного возраста является креативность - способность к творческой деятельности, а показателем ее сформированности служит уровень интеллектуальной активности учащихся. Интеллектуальная активность, проявляющаяся в

действиях личности - чисто личностное свойство, единство познавательных и мотивационных факторов.

Выделяют два уровня действия личности:

действие личности на уровне социального индивида, когда деятельность обусловлена поставленной целью и желаемым результатом;
действие творческой личности, когда результат всегда шире поставленной цели.

Д.Б.Богоявленская определила три уровня проявления интеллектуальной активности в деятельности человека, представленные в таблице 1, что подчеркивает необходимость дифференцированного характера и учебной деятельности.

Таблица 1. Уровни интеллектуальной активности в деятельности личности.I уровень

Стимульно-продуктивный (пассивный)

II уровень

Эвристический

III уровень

Креативный

Человек, при самой добросовестной и энергичной работе, остается в рамках данного или первоначально найденного способа действия.

Человек проявляет в той или иной степени интеллектуальную активность, не стимулированную ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Владея достаточно надежным способом решения, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, что приводит его к открытию новых, оригинальных способов решения.

Обнаруженная субъектом эмпирическая закономерность становится для него не просто приемом решения, а проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную извне деятельность, начав другую, мотивируя уже изнутри.

Н.А.Менчинская и З.И.Калмыкова различают три уровня усвоения знаний: высокий, средний и низкий. Они показали, что на обычных уроках в лучших условиях находятся учащиеся со средним уровнем усвоения знаний, что оказывает негативное влияние на процесс формирования знаний и умений у одаренных и слабоуспевающих учащихся.

Зная индивидуальные качества мышления обучаемых и уровни усвоения знаний, учитель в процессе обучения использует индуктивные и дедуктивные методы рассуждений. Это способствует индивидуальному росту в умственном развитии.

Взаимосвязь деятельности учителя и учащихся тем больше ведет к усвоению знаний и развитию способностей, чем оптимальнее эта связь осуществляется, то есть лучшие для нее создаются условия, выше уровень мастерства учителя. Крупные отечественные дидакты отмечают, что от возраста учащихся зависят два различия в учении:

переход от непроизвольных, неуправляемых форм деятельности к управляемым;
различные уровни учебной деятельности в зависимости от сложности материала.

Индивидуальные же различия учеников проявляются в:

своеобразие методов работы учеников;
своеобразие нахождения путей мышления каждым учеником;
направленности его интересов;
проявлении своих склонностей.

Таким образом, достижение психологической науки в области исследования общих и специальных способностей позволяет делать важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включить учащихся в работу на основе одинаковых знаний; им необходимо давать знания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.

1.2. Понятие дифференцированного обучения и дифференцированного подхода в современной системе школьного образования.

В нашей стране основное содержание учебного образования определяется государственными учебными планами и программами. Однако современные тенденции развития содержания образования связаны с тем, что его необходимо выполнять и углублять в соответствии с интересами, способностями и профессиональной ориентацией учащихся. При открытом обучении это происходит согласно выбору школы и согласно выбору самого ученика.

На мой взгляд, наиболее точное определение дифференциации дано И.Э.Унт: «Под дифференциацией понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения».

В.К. Шишмаренков назвал дифференциацию фактором демократизации и гуманизации образования, опирающийся на две тенденции:

усвоение всеми учащимися государственного стандарта;
создание условий для развития личности, полного учета ее индивидуальности.

Цели введения дифференциации оцениваются им с разных точек зрения:

с психолого-педагогической - это индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника;
с социальной - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;
с дидактической - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Дифференциацию обучения в современной школе можно представить как систему (табл. 2).

Дифференциацию можно вести на разных уровнях:

в масштабе класса (микроуровень);
в масштабе школы (макроуровень);
в масштабе государства (мегауровень).

Направления дифференциации: образовательные цели, уровень выполнения заданий, первоначальный уровень, время обучения, содержание обучения, последовательность учебного материала, его структура, подход к обучению, виды учебной деятельности, применение знаний, оценка результатов обучения.

Таблица 2. Система дифференциации обучения.

Селективная (жесткая) дифференциация

Дифференцированный поход

Факультативы со свободным выбором

Профильные классы

Государственный уровень обязательной общеобразовательной подготовки

Курсы по выбору

Классы с углубленным изучением предмета

Уровни повышенной подготовки

Свободный набор предметов на базе инвариантного ядра

Внеклассные формы деятельности

Внутриклассную дифференциацию называют внутренней, а остальные уровни - внешней.

Внутренняя - это различное обучение детей внутри класса, когда дети подобраны по случайным признакам. Здесь дифференциация проявляется в следующем:

вариативность темпа изучения материала;
дифференциация учебных заданий;
выбор различных видов деятельности;
определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.

При этом возможно разделение класса на группы для работы на различных уровнях и разными методами. Внутренняя дифференциация позволяет не потерять одаренных детей. Внутренняя дифференциация предполагает наличие у педагога гибких, ненавязчивых, мягких методов, разнообразных дидактических материалов, позволяющих ученику выбрать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения.

Внутренняя дифференциация может осуществляться в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся и в системе уровневой дифференциацией на основе планирования результатов обучения. Традиционная форма дифференциации состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей ведут школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом.

Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Внешняя дифференциация проявляется на основе таких принципов, как интересы, склонности, способности, достигнутые результаты, проектируемая профессия, создаются относительно стабильные группы, в которых содержание образования и требования к учащимся различаются. Она осуществляется либо в рамках селективной системы (профильные классы или классы с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования).

Сущность внешней дифференциации в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении.

Различие профильного и углубленного изучения лежит в степени специализации и глубине соответствующих курсов, широте охвата ими контингента школьников. Углубленное - это достаточно продвинутый уровень подготовки школьников, который позволяет достичь высоких результатов, но число учащихся здесь ограничено. Профильное - широкая форма дифференциации учебного процесса, где особое внимание уделяется профилирующим предметам. В российской школе в отличие от западной особенность профилирующего обучения в том, что минимальное содержание образования инвариантно и неприкосновенно.

Разноуровневый характер дифференцированного обучения порождается психолого-педагогическими предпосылками:

усилением внимания к личности обучаемого в образовании;
разностью интересов учащихся, их мотивов, наклонностей, способностей и пр.;
индивидуальностью характера усвоения знаний через личностное осмысление;
стремление учащихся к разнообразию организационных форм, содержания и средства обучения.

Эти предпосылки позволяют сформировать психолого-педагогические принципы педагогической системы дифференциации обучения:

развитие активной самостоятельной личности с учетом типических и индивидуальных свойств ученика;
тесная взаимосвязь, иерархичность и трехуровневый характер различных признаков учащихся, разновидности организационных форм содержания и средств обучения;
значимость мотивации обучения, в особенности профессиональной, и ее связь с учебным материалом.

При таком подходе к дифференциации обучения можно назвать и те педагогические достоинства, которые она открывает:

создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конкретную цель и конкретные задачи обучения;
повышается мотивация обучения;
выстраивается дидактическая подсистема системы обучения, наиболее приемлемая и эффективная для каждого ученика;
достигаются действительные, а не мнимые результаты обучения;
создаются гибкие модели обучения, способствующие упрочению связи педагогического процесса с жизнью.

Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе предполагает в современных условиях реализовать следующие процессы:

дифференцировать учащихся на самой ранней стадии их развития (предшкольный и начальный школьный возраст);
в классах начальной и основной школы возможна гибкая модель дифференциации учащихся, но при одном обязательном условии: обучающимся в группах разного уровня развития должны на учебных занятиях обеспечить одинаковое изложение нового материала (на высоком уровне).
собственно дифференцированное обучение можно вести с 8-9 класса через введение разноуровневого подхода к обучению и классы углубленного изучения предмета;
в старших классах средней школы желательно отдать предпочтение дифференцированному обучению либо в классах профильного обучения, либо углубленного изучения предметов, обеспечивая условия самоопределения, самореализации личности и ее уверенного вхождения в жизнь, либо в учебное заведение для получения уже выбранной в школе профессии, и развития исследовательских наклонностей и способностей.

В старших классах необходимо осуществлять процесс обучения, основанный на расчленении учебного материала по уровням его сложности, учете способностей, интересов и наклонностей обучающихся, выделении в технологиях обучения адекватных усвоению учебного материала средств для достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса. Это и есть дифференцированный подход к обучению в старших классах средней школы, который является приоритетным в современной системе школьного образования.

Итак, многозначность соотношений между психическими и физиологическими особенностями обучаемых, специфика мыслительной деятельности, сложность личностных особенностей учащихся старших классов, указывают на необходимость вариативного дифференцированного (внутреннего и внешнего) их обучения на уроках. В этом возрасте мотивы, интересы школьников уже четко выражены. Происходит стремление личности к самореализации. Юноша стремится осуществить право выбора вида деятельности, осознавая значимость того или иного вида деятельности, что определяет необходимость дифференцированного подхода к различным формам и методам обучения.

1.3. Основные выводы психолого-дидактического анализа.

Психологические исследования последних лет убедительно доказывают необходимость рассматривать учебную деятельность во взаимосвязи с проблемой развития личности школьника, а именно с необходимостью личностной направленности познавательной деятельности учащегося. Учет этого свойства предполагает включение ученика в такую деятельность, в которой смогли бы проявиться все его духовные силы, что обязательно приведет его к успеху в овладении данным учебным предметом. Возможность успешного выполнения определенного вида деятельности делает эту деятельность желаемой и интересной.

Ученик вправе выбрать свою «траекторию образования», и нужно предоставить ему такую возможность. Он должен сам двигаться по пути познания. Все это меняет приоритет обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Ученику должно быть интересно, он должен чувствовать себя свободным, творцом своих знаний: тогда он будет активно учиться. Для выявления и развития способностей необходимо создать наиболее благоприятные условия. С этой целью в общеобразовательных школах осуществляется дифференциация обучения.

Существует множество разнообразных подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации обучения. Вариативность программ и методов является необходимым условием для осуществления дифференциации обучения, для формирования творческой личности.

Требование разноуровневости и вариативности содержания образования диктуется потребностью дифференциации обучения. Выделяются два основных вида дифференциации:

«уровневая дифференциация» выражается в том, что обучаясь в одном классе, по одной и той же программе и учебнику, школьники могут усваивать материал предмета на разных уровнях. При этом четко фиксируется уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимальных необходимых требований к усвоению содержания. Более высокие уровни усвоения материалов, а также требований к усвоению учебного материала должны быть заданы в учебной программе. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать глубину усвоения учебного материала, варьируя таким образом свою учебную нагрузку.

Уровневая дифференциация должна отвечать следующим требованиям:

выделение уровня усвоения учебного материала и, в первую очередь, обязательные результаты обучения, должны быть открыты для учащихся и их родителей;
уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам предлагают меньше, а другим больше, а в силу того, что предлагая им одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требования к его усвоению;
добровольность в выборе учеником уровня усвоения и отчетности;
должна быть обеспечена возможность в продвижении ученика по уровням в процессе обучения.
1. профильная дифференциация - дифференциация по направленности содержания. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, номенклатурой включенных предметов и т.д.

Оба вида дифференциации существуют и взаимно дополняют друг друга на ступенях школьного образования, однако в различном удельном весе. Этим определяется различная организация обучения школьников с учетом процессов индивидуализации и дифференциации:

1 область - область построения обучения с учетом способностей, познавательных возможностей, мотивов, интересов конкретного индивида (индивидуализация).

2 область - область построения обучения с учетом особенности мобильных, гибких групп учащихся (внутренняя дифференциация).

3 область - область построения обучения с учетом особенностей стабильных учебных групп (внешняя дифференциация).

4 область - область построения обучения с учетом индивидуальных и групповых особенностей в рамках стабильных профильных групп (сочетание внешней и внутренней дифференциации).

Проблеме организации учебного процесса на основе сочетания методов внешней и внутренней дифференциации в 10-11 профильных (политехнических) классах посвящена данная технология.

2. Характеристика технологии.

2.1. Актуальность разработки технологии.

Ухудшение здоровья подрастающего поколения достигло масштабов национальной проблемы. На состояние здоровья подрастающего поколения влияет целый ряд социально-экономических факторов, в свою очередь нарушения здоровья детей и молодежи негативно сказываются на их способностях к освоению программ общего и профессионального образования и, как следствие, на последующей профессиональной деятельности. С другой стороны, сама система образования в настоящий момент рассматривается как фактор, негативно влияющий на здоровье обучающихся, прежде всего через неадекватные учебные нагрузки. Поэтому первостепенной задачей, стоящей перед школой, является охрана и укрепление здоровья подрастающего поколения в рамках образовательного процесса.

В последние годы отмечается стойкая тенденция к ухудшению показателей здоровья детей школьного возраста. Серьезную озабоченность вызывает тот факт, что общее число школьников, имеющих неврологическую патологию, достигло 20%. У школьников подросткового возраста этот показатель имеет катастрофическое значение - 82,6% детей в возрасте 15 лет страдают нервно-психическими расстройствами.

По данным мониторинга результатов обучения, проведенного министерством образования Российской Федерации, около 40% нынешних старшеклассников не усваивают учебный материал по большинству учебных предметов на уровне действующих программ обучения. Одна из главных причин этого - отсутствие познавательной потребности к освоению учебного материала, который не вызывает интереса, не связан с дальнейшими жизненными планами школьников.

Мониторинг образовательных запросов выпускников основной школы и их родителей показывает, что 48% респондентов в качестве направления дальнейшей специализации выбирают предметы физико-математического цикла, 16% - предметы гуманитарного цикла, 8% - предметы химико-биологического профиля, 7% - предметы образовательной области обществознание и 21% - еще не определились или хотят продолжить обучение в общеобразовательном классе.

С целью реализации социального заказа в школе осуществляется дифференциация содержания образования на основе создания профильных классов на старшей ступени обучения, широкого спектра факультативных курсов и модульных групп. Таким образом, можно констатировать наличие уровневой и профильной дифференциации.

Уровневую дифференциацию можно определить как организацию обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных планируемых уровнях.

Профильная дифференциация заключается в направленной специализации содержания образования с учетом интересов, склонностей, способностей школьников, их последующих профессиональных намерений.

На мой взгляд, оптимальным решением является сочетание уровневой и профильной дифференциации в пределах содержания каждого учебного предмета с повышением требований к усвоению отдельных элементов содержания и вводом новых профильно-ориентированных фрагментов содержания.

Достижение цели, заключающейся в развитии личности в современных условиях, вступает в противоречие с традиционными методами ее реализации. Необходимость разработки новой методики обусловлена наличием противоречий между потребностью общества в новой образовательной стратегии и существующей в практике школ традиционной методической системой; между ориентацией школы на вариативность образовательных программ и недостаточной готовностью учителя к их реализации; между требованием современной педагогической парадигмы, рассматривающей учебный предмет как средство развития ученика и ориентацией учителя на среднего ученика; между потребностью педагогической практики в создании условий, обеспечивающих реализацию различных образовательных интересов учащихся, и степенью разработки данной проблемы в педагогической науке.

Для преодоления этих противоречий возникла необходимость создания технологии разноуровневого обучения, учитывающей индивидуальные особенности учащихся, возможности учителя, требования государственного стандарта к конечному уровню знаний учащихся.

Таким образом, актуальность данной технологии обусловлена необходимостью учета существующих вариантов образовательных программ с целью гуманизации процесса приобретения знаний по физике; социальной потребностью в разработке проблемы разноуровневого обучения, как новой, нетрадиционной формы обучения и предоставления учащимся образовательных услуг.

Представленная технология создания и реализации в практике работы школы здоровьесберегающих образовательных технологий меняет расстановку приоритетов обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, максимальное сохранение здоровья при реализации права выбора уровня образовательных услуг.

Цель образовательного процесса в общем виде можно сформулировать так: получение каждым ребенком востребованного им (не ниже стандарта) образования, соответствующего его склонностям, интересам и возможностям. Эта общая цель должна быть конкретизирована в школе для каждого ученика, на основе изучения его индивидуальности представляется возможным построить личностный маршрут развития ребенка в школе.

2.2. Цели и задачи технологии.

Цель: разработать и обосновать технологию разноуровневого преподавания учебного материала по физике в профильных классах старшей ступени средней школы.

Задачи:

Мониторинг уровня обученности и обучаемости, мотивов, интересов, профессиональных намерений учащихся;
Анализ влияния индивидуальных факторов развития личности на качество знаний учащихся и развитие познавательного интереса;
Разработка концепции здоровьесберегающего образовательного пространства и перспективной модели организации образовательного процесса на основе анализа и оценки результатов мониторинга и изучения педагогического опыта;
Разработка и внедрение отдельных элементов технологии, касающихся различных аспектов преподавания физики: изучения учебного материала, фронтальных лабораторных работ, решения задач с учетом разноуровневого подхода к обучению школьников;
Подбор и систематизация набора методических приемов разноуровневого преподавания для последующего их использования как конструктивных элементов технологии;
Промежуточное и итоговое диагностирование по итогам дифференцированного обучения с целью установления динамики формирования знаний и умений учащихся;
Анализ итогов осуществления разноуровневого подхода к обучению физике у учащихся 10-11 профильных политехнических классов.

2.3. Проблемное поле деятельности:

Содержание образования;
Изучение нового материала;
Фронтальные лабораторные занятия;
Решение задач;
Внеклассная деятельность учащихся.

2.4. Этапы внедрения технологии в практику образовательного учреждения:

I. Аналитико-диагностический.

Анализируется состояние соматического здоровья учащихся школы, уровень сформированности их психических функций, проводится первичный мониторинг уровня обученности и обучаемости, мотивов, интересов, профессиональных намерений учащихся.

В соответствии с образовательными запросами учащихся и их родителей формируются группы учащихся для создания профильных классов, изучения элективных факультативных курсов. В связи с формированием профильных классов из ограниченного контингента учащихся школы, например, из трех классов набирается один политехнический, существенны индивидуальные различия учащихся при организации учебной деятельности. Необходимость осуществления дифференцированного подхода и возможность его реализации определяются учебным планом политехнического класса, предусматривающего проведение учебных занятий с делением на подгруппы и формированием этих подгрупп с учетом индивидуальных особенностей школьников. Особенностью организации учебной деятельности школьников в данной технологии является вариативность образовательного процесса для различных групп учащихся одного класса. При выделении таких групп я учитываю следующие определяющие критерии:

1) уровень интеллектуальной активности в деятельности личности (таблица 1);

2) уровень усвоения знаний; т.к. в процессе обучения учителю важно не только передать учащимся знания, но и уметь оценить уровень их усвоения.

Выделяются следующие уровни усвоения знаний в зависимости от нарастания сложности умственной деятельности учащихся:

Репродуктивный: знания учащихся выступают как осознанно воспринятая, зафиксированная в памяти и воспроизводимая объективная информация о предметах познания;
Конструктивный: знания учащихся проявляются в готовности и умении применять их в сходных, стандартных или вариативных условиях (выполнение заданий на усвоенные правила, решение задач и примеров по образцу, устное или письменное изложение, выполнение текстовых заданий, практических или лабораторных работ);
Творческий: учащиеся могут продуктивно применять знания и усвоенные способы действий в нетипичных, изменяющихся (нестандартных) ситуациях.

3) состояние соматического здоровья,

4) уровень обученности (уровень знаний, умений, навыков) по предмету;

5) уровень развития психических свойств личности (мышления, памяти, внимания - уровень их сформированности и преобладающий тип);

6) уровень способности к изучению физики;

7) уровень профессиональных интересов.

При таком разделении класса на группы реализуется работа со школьниками на различных уровнях и различными методами. Такая организация учебного процесса позволяет создать условия для реализации профессионального самоопределения, учета склонностей, способностей ребенка к изучению предмета, адаптации содержания учебного материала. Это позволяет сформировать систему знаний, создать положительную мотивацию к обучению, устранить перегрузки учащихся.

II. Концептуальный.

Осуществляется проектирование концептуальной модели образовательного пространства класса, позволяющего учесть индивидуальные, личностные и физические особенности школьников.

Принципиально изменяется взгляд на образование: его цель - не овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, а становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности.

Личностно ориентированное обучение предполагает:

признание ребенка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных образовательных воздействий;
признание способности ребенка к саморазвитию и его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей;
смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности ученика;
приоритет внутриличностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий;
приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающегося в созидающей функции ученика, над репродуктивным компонентом, который важен для передачи ученику технологий его образовательной деятельности, но не готовой информации и знаний.

Принципы разработки учебной программы:

развивать продуктивное мышление, а также практические навыки его применения;
приобщать к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать стремление к приобретению знаний;
предусматривать наличие и свободное использование необходимых источников;
поощрять инициативу и самостоятельность в учебе;
способствовать развитию сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой.

Особенности содержания учебной программы:

учитывать специфику интересов учащихся;
соответствовать их стилю усвоения знаний;
не ограничивать стремление детей глубоко вникать в сущность той или иной изучаемой темы.

Основные требования к содержанию и организации учебной деятельности:

развитие когнитивной сферы через усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала;
паритет заданий дивергентного и конвергентного типов (преобладание заданий, допускающих наличие нескольких правильных ответов, предполагающих развитие творческого, альтернативного, отступающего от формальной логики мышления над заданиями, с единственным верным решением, развивающими логическое, однонаправленное мышление);
доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;
сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;
максимальное расширение круга интересов;
информационное обогащение среды;
развитие сферы творческого мышления, интеллектуальной инициативы (проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный альтернативный путь решения или рассмотреть проблему на более глубоком уровне либо по-другому подойти к ней);
доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;
неприятие конформизма (при разработке содержания, форм организации и методов учебной деятельности необходимо исключить все моменты, содержащие конформные решения, как несовместимые с творчеством);
сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности и их коллективными формами;
активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды;
гибкость в использовании времени, средств, материалов;
развитие аффективной сферы;
формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей;
ориентация на соревновательность;
актуализация лидерских возможностей, базирующихся на позитивной мотивации (познавательной, общественно-ценной).

Организация внеурочной деятельности школьников:

организация старшеклассниками для учащихся младших классов внеклассных форм разнообразной деятельности по профилю;
творческие задания и научно-исследовательские проекты по физике.

Методологическую основу технологии (личностно ориентированного обучения) составляют:

теория деятельности, согласно которой обучение и развитие личности происходит в процессе активного включения ее в систему многообразных общественных связей и отношений.
теория развивающего обучения Л.С. Выготского, согласно которой обучение и развитие личности происходит в зоне ближайшего развития, когда ребенок испытывает интеллектуальное затруднение, которое не может преодолеть самостоятельно. Обучение идет на высоком уровне трудности, но увеличивается скорость развития.

Таким образом, развитие личности учащегося становится более управляемым и происходит интенсивнее в процессе развивающей учебной деятельности, эффективность которой повышается при соответствующей подготовке и организации его учебной деятельности.

В основе системы организации учебной деятельности школьников лежат следующие дидактические принципы:

обучение на высоком уровне трудности;
изучение материала быстрым темпом;
ведущая роль теоретических знаний;
осознание процесса учения;
работа над развитием всех учащихся.

Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. Различные уровни обучения представлены в таблице 3.

Таблица 3. Уровни обучения.

Подражание → Воспроизведение → Понимание → Творчество

I-Воспроизведение

II-Понимание

III-Творчество

IV-Одаренность

Ученик может воспроизвести рассказ учителя, текст учебника, знает основные законы и формулы, единицы измерения величин и т. д.

Ученик может ответить на любой вопрос учителя или товарища, основываясь на знаниях, полученных на уроке; понимает сущность определений, законов, теорий и т.д.

Ученик основательно владеет содержанием материала; может систематизировать не только внутрипредметную, но и межпредметную связь и т.д.

Ученик поглощен изучением предмета; может в некоторых вопросах намного превзойти знания учителя; читает много дополнительной литературы

Умения и навыки

Простейшие задачи

Решает по алгоритму, может строить простые логические цепочки

Хорошо строит логические цепочки

Решает нестандартные задачи, задачи повышенной трудности

Отношение ученика к труду

Ученик не проявляет особой заинтересованности

Ученик проявляет достаточную заинтересованность

Ученик проявляет большую заинтересованность

Ученик живет изучением предмета

При разделении профильного класса на подгруппы обязательным уровнем обучения является понимание, формируется уровень творчества и в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся может быть достигнут уровень одаренности.

III. Методический.

Содержание образования

В качестве базового курса для формирования содержательного компонента педагогической системы преподавания физики в профильных классах на основе сочетания методов внешней и внутренней дифференциации выбран курс общей физики для 10-11 профильных классов авторского коллектива под руководством В.А. Орлова. Преподавание ведется по учебным пособиям для 10-11 классов школ с углубленным изучением физики под редакцией А.А. Пинского. На мой взгляд, именно этот курс позволяет вести обучение на высоком уровне трудности, обладает логичностью и научностью изложения вопросов, дает возможность дифференцировать глубину изучения учебного материала в зависимости от подгруппы.

На основе данного курса составлена адаптивная учебная программа с учетом количества часов, выделяемых учебным планом на изучение физики в профильном политехническом классе и специфики образовательных запросов школьников (приложение № 1). Порядок изучения учебных вопросов курса представлен в тематическом планировании (приложение № 2 и № 3).

Изучение нового материала

Изучение любой учебной темы предполагает наличие структурных элементов, представленных в схеме 3.

Схема 3. Структура изучения нового материала.

Конструирование совокупности занятий при изучении каждой темы реализуется своей системой уроков, образующей технологическую линию. Учитель-экспериментатор, апробируя возможные методы организации учебной деятельности школьников с целью поиска оптимального варианта, со временем может получить несколько разных линий для одной и той же темы. Совокупность технологических линий образует технологическую карту - своеобразный банк методических элементов: форм занятий, видов учебной деятельности, приемов, средств обучения (таблица 4).

Для построения технологической линии изучения данной темы учитель, основываясь на специфике класса или группы учащихся выбирает те методические элементы, которые помогут осуществить поставленные цели.

Таблица 4. Технологическая карта для конструирования системы занятий.Форма занятий

(банк данных)

Название

Задача

Введение

Активизировать познавательную деятельность школьников, создать мотивацию к изучению темы

Семинар вводный, лекция обзорная, урок-беседа, урок-викторина, урок-конкурс, урок-размышление, проблемная лабораторная работа, урок-осмотр выставки, экскурсия в природу или на производство

Изучение теоретического материала

Достичь установочных целей, ознакомиться с основным теоретическим материалом

Лекция текущая, лекция интегративная, конференция проблемная, деловая игра, урок-исследование, урок самостоятельной работы с учебником

Тренинг

Закрепить полученные знания, сформировать умения и навыки их практического применения

Семинар дифференцированный, семинар групповой, практикум по решению задач, лабораторная работа, экскурсия, урок-занятие по интересам, урок-игра (круглый стол, морской бой, пресс-конференция и т.д.)

Повторение и обобщение

Обобщить общие и существенные понятия, установить причинно-следственные связи и отношения между объектами

Повторительно-обобщающий урок, итоговая лекция, урок-конкурс знаний, практикум по решению задач

Контроль знаний

Мониторинг личностных качеств школьников, их знаний, умений и навыков

Урок-собеседование, урок-зачет, урок-письменная контрольная работа, тест, урок устного опроса, урок-физический диктант, урок защиты творческих заданий, экзамен

Анализ результатов

Выяснить динамику личностных качеств школьников, их знаний, умений и навыков и ее причины

Урок-анкета, урок-круглый стол, урок-сочинение, урок-отчет групп, лекция итоговая, решение задач

Иллюстрацией глубины изучения учебного материала темы могут служить уроки изучения нового материала для 10 класса по теме «Метод контурных токов» (приложение № 4) и 11 класса по теме «Телевидение. Развитие средств связи» (приложение № 5).

Средствами осуществления индивидуализации обучения служат, во-первых, внесение в изложение содержания различной степени сложности, учитывающей интересы и возможности разных категорий учащихся. Это, во-вторых, поручение заданий для самостоятельной работы разной степени трудности, но в такой системе, чтобы учащиеся могли постепенно переходить от менее трудных заданий к более сложным. Это, в-третьих, возвращение учащихся к более сложным заданиям предшествующих тем после изучения последующих, когда задания могут быть решены на новом уровне подготовки.

Первоначальным условием индивидуализации процесса обучения и его успешности в целом является применение многообразия средств и приемов в ходе учебного процесса. Использованием рассказа, технических средств, разнообразных видов самостоятельной работы учитель создает условия, при которых никто из учащихся не оказывается вне средств и приемов, лучше всего воздействующих на особенности их памяти, воображения, наблюдательности, на их умственное развитие и способности.

Фронтальные лабораторные занятия

В условиях дифференцированного обучения, предоставляющего каждому школьнику свободный выбор содержания обучения, форм и методов обучения, организация учебной деятельности приобретает творческий, исследовательский характер. Ни один из предметов не может сводиться к простой сумме знаний, его содержание должно выступать как средство введения в деятельность, характерное для данной науки. Для науки физики «характерной деятельностью» является физический эксперимент. Эксперимент является источником знаний и методом исследования в физике.

На лабораторных занятиях осуществляется решение следующих учебных задач:

иллюстрирование (подтверждение справедливости изучаемых законов и пр.);
овладение методами измерения физических величин;
изучение связи между физическими величинами и установление закономерности явлений;
приобретение практических умений в обращении с физическими приборами;
выработка умений чтения схем и их сборки;
развитие у учащихся конструкторских способностей и технической смекалки;
изучение устройства и принципов действия физических приборов и устройств.

Правильно организованные лабораторные занятия активизируют мысль учащихся (самостоятельное нахождение ответа на вопрос экспериментальным путем), создают у них собственное суждение об окружающих явлениях и, что самое ценное, способствуют сознательному применению знаний в практике. Таким образом, при выполнении лабораторных работ у учащихся создается большая цельность и полнота впечатлений, позволяющая довести понимание физических явлений и процессов до полной ясности. Фронтальные лабораторные работы в курсе физики старших классов - форма проведения практического занятия, направленного на решение единой познавательной задачи, где учитываются интересы, учебные возможности и профильная ориентация учащихся.

Фронтальные лабораторные работы - вид экспериментальной деятельности учащихся в условиях классно-урочной системы обучения, направленных на решение единой познавательной задачи, формирующий, развивающий их экспериментальные умения и отражающий профильный характер обучения старшеклассников.

При проведении экспериментальных работ необходимо использовать внутреннюю дифференциацию. Цель лабораторного занятия предлагается для всех одинаковой. Для подгрупп предлагаются облегченные или усложненные задания к лабораторным работам. В нем может предусматриваться различная степень трудности выполнения опытов, обработки результатов, предоставление большей самостоятельности при выполнении работы, введение дополнительных заданий к общей работе, которую выполняют все учащиеся, варьирование темпа работы по обработке различного количества следствий для учащихся имеющих разный уровень усвоения знаний и различную скорость работы над результатами. В соответствии с объемом и правильностью выполнения экспериментального задания выставляется оценка.

Для учащихся профильного политехнического класса на основе обязательного минимума содержания образования, требований к уровню подготовки учеников, концепции профильного образования определены знания и умения, обязательные для всех учащихся - базовые экспериментальные умения в процессе обучения физике и экспериментальные умения продвинутого уровня.

Базовые экспериментальные умения:

Осознание и теоретическое обоснование избираемого варианта эксперимента (уяснить цель эксперимента, строить и обосновать гипотезу).
Планировать эксперимент (определять экспериментальный метод и в соответствии с ним план проведения опыта, подбирать для него необходимые приборы и оборудование) и реализовывать его (собирать экспериментальную установку и готовить ее к работе).
Проводить измерения (пользоваться измерительными приборами, соблюдая правила их эксплуатации, определять цену деления и пределы измерения шкалы прибора, снимать его показания и оценивать погрешности).
Наблюдать и воспроизводить физические явления (описывать и объяснять явления и процессы, воспроизводимые в эксперименте).
Обрабатывать и оформлять результаты эксперимента (правильно записывать значения физических величин, вычислять инструментальную погрешность измерения, составлять таблицы, чертить графики).
Осмысление результатов эксперимента. Формулировка вывода.

Экспериментальные умения продвинутого уровня:

Определять абсолютную и относительную погрешность результатов измерения, полученных в ходе эксперимента.
Уметь применять знания, полученные при изучении других предметов, и умения, сформированные там в ходе эксперимента.
Оценивать границы применимости (явлений, процессов, проявлений изучаемой закономерности, теорий).
Уметь самостоятельно работать с информацией (работать с литературой по профилю, писать доклад, реферат, сообщение, рецензию, тексты и выступления, писать отзыв на исследовательскую работу).
Уметь представлять результаты экспериментального исследования (выступать на семинарах, конференциях, оформлять результаты исследования, аргументировать свой взгляд).

Профильное обучение предполагает развитие творческих и, отчасти, профессиональных способностей каждого учащегося. Решение этой проблемы я вижу в совершенствовании методики проведения фронтальных лабораторных работ поисковым и исследовательским приемами, использовании многовариативности при подготовке фронтальных лабораторных работ, отражение в содержании и структуре фронтальных лабораторных работ профиля обучения старшеклассников. В качестве примера организации экспериментальной деятельности учащихся при проведении фронтальной лабораторной работы в приложении № 6 представлена лабораторная работа «Последовательное соединение резисторов» (10 класс).

Придание лабораторным работам по физике в средней школе исследовательского характера воспитывают и развивают познавательные способности учащихся, знакомят их в той или иной степени с методикой постановки научного исследования (приложение № 7).

Решение задач

При реализации системы развивающих задач необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. С этой точки зрения выделяются следующие задачи:

Репродуктивного характера: выполнение действий по образцу, применение знаний в сходной ситуации;
Вариативного характера: перенос знаний в сходные ситуации, применение знаний в несколько измененных условиях;
На применение знаний в новых условиях, с элементами творчества или творческого характера: реконструкция знаний и умений, применение в нестандартной ситуации; самостоятельная поисковая деятельность.

Примерами таких задач могут служить задачи для учащихся 10 класса по теме «Сила Ампера»:

По горизонтально расположенному проводнику длиной L = 0,2 м, и массой m = 2 г течет ток I = 10 А. Чтобы силу тяжести уравновесить силой Ампера, этот проводник нужно поместить в горизонтально направленное, перпендикулярное проводнику, магнитное поле. Определите численное значение вектора индукции магнитного поля.
Металлический стержень лежит перпендикулярно рельсам, расстояние между которыми L = 50 см. Определите численное значение вектора индукции вертикального магнитного поля, при котором стержень придет в движение с ускорением a = 1 м/с², если по стержню течет ток равный I = 40 А. Коэффициент трения стержня о рельсы μ = 0,5. Масса стержня m = 1 кг.
По двум параллельным стержням, образующим угол α = 30^о с горизонтом, без трения, соскальзывает горизонтальная перемычка массой m = 30 г. Длина перемычки L = 1 м. В верхней части стержни замкнуты на резистор с сопротивлением R = 1 Ом. Вся система находится в однородном магнитном поле с вектором индукции В = 0,1 Тл, направленном вертикально вниз. Определите установившуюся скорость перемычки.

Вариативные задания предлагаются учащимся и при контроле знаний. В приложениях № 8 и № 9 показаны примеры контрольных работ для учащихся 10 класса по темам «Кинематика» и «Газовые законы».

Внеклассная деятельность учащихся

Обучение физике - сложнейший педагогический процесс, в ходе которого учащиеся должны овладеть знаниями основ физической науки и умениями применять эти знания в своей практической деятельности. Результатом обучения должны стать политехническое образование, научное мировоззрение учащихся, их умение ориентироваться и адаптироваться в современных условиях жизни.

Современные условия, кроме всего прочего, предполагают резкое возрастание объема информации, увеличение способов и средств ее хранения и переработки. Все это ставит перед школой новые, более широкие задачи по подготовке и развитию учащихся для безболезненного перехода к самостоятельной жизни и деятельности.

Быстрый рост объема научной информации, которую необходимо усвоить актуализирует необходимость обучения школьников умению выбирать и оценивать полученную информацию и проверять ее соответствие реальной жизни. Поэтому работать с информацией (книжной, компьютерной, речевой) и решать на основе ее анализа жизненные проблемы становятся в наши дни ведущими умениями среди тех, которые должны быть сформированы при обучении физике. Чтобы овладеть ими учащиеся должны сами проводить исследования и выполнять экспериментальную работу, используя новые информационные технологии.

Обучение школьников продолжается во внеклассной деятельности. В рамках школьного научного общества на основе использования новых информационных технологий учащиеся проводят проектную исследовательскую деятельность.

IV. Контрольно-оценочный

Предполагает применение различных форм контроля качества образовательного процесса и оценку полученного результата обучения.

В ходе этого этапа оценивается эффективность дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока, проводится заключительный мониторинг уровня обученности и обучаемости, мотивов, интересов, профессиональных намерений учащихся. С этой целью мною осуществляется промежуточное и итоговое диагностирование параметров образовательного процесса с целью установления динамики формирования знаний и умений учащихся.

Критериями эффективности индивидуального подхода являются:

- темп продвижения школьника к более высокому уровню знаний;

- рост познавательной самостоятельности;

- повышение интереса к предмету.

Подведение итогов служит отправной точкой для начала систематического анализа педагогической деятельности.

V. Аналитический

В качестве показателей результативности применяемой технологии разноуровневого обучения на основе сочетания методов внешней и внутренней дифференциации выбраны:

1) уменьшение количества школьных неврозов;

2) освоение всеми учащимися учебных программ по предмету,

3) качество знаний, умений и навыков учащихся по физике;

4) положительная динамика развития познавательных интересов школьников;

5) осознанный выбор дальнейшей профессиональной деятельности выпускниками школы.

VI. Коррекционный

Анализ педагогической деятельности позволяет наметить направления, по которым производится коррекция учебно-воспитательного процесса, если это необходимо.

2.5. Ожидаемые результаты:

Перспективные:

создание и апробация эффективной модели образовательной среды, позволяющей осуществить охрану, укрепление и формирование здоровья школьников.
педагогическая система обучения обретет основные признаки гуманистической системы;
будет прослеживаться положительная динамика по следующим показателям развития педагогической системы обучения:

- мотивированность учащихся на познавательную деятельность и саморазвитие;

- положительная динамика интеллектуального развития учащихся;

- соответствие осознанного выбора дальнейшей профессиональной деятельности и подготовки к ней интересам и способностям учащихся 11-го класса;

- качество знаний учащихся;

- снижение тревожности учащихся.

Оперативные:

рост параметров, характеризующих качество образования;
сохранение, упрочение здоровья детей и их готовность к здоровому образу жизни;

2.6. Условия успешности внедрения (повторяемости) технологии:

постоянное развитие профессиональной компетентности учителя;
мотивация всех участников образовательного процесса на его качество, то есть всеобщая ориентация, культ качества в коллективе (причем мотивированы должны быть не только учащиеся, учитель, но и родители);
постоянное обновление. Оно должно осуществляться во всех компонентах образовательного процесса, но в разной степени;
глубокое изучение индивидуальности и здоровья ученика и учет его результатов в построении образовательного процесса;
постоянная рефлексия не только результатов, но и самого образовательного процесса. Именно это лежит в основе развития образовательного процесса.

3. Анализ результативности применения технологии.

Эффективность технологии разноуровневого преподавания физики в 10-11 классах на основе сочетания методов внешней и внутренней дифференциации заключается:

в дифференцированном создании мотивационно-целевой установки учащихся на овладение знаниями;
в согласовании учебного материала с условиями учебного процесса;
в индивидуализации деятельности учащихся при решении различных дидактических задач урока;
в активизации саморазвития личности ученика на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, познавательных возможностей учащихся и уровня сформированности умений применять знания.

Использование разноуровневого подхода на уроках физики позволяет индивидуализировать образовательный маршрут ученика и поэтому составляет основу эффективной методики взаимодействия ученика и учителя на уроке.

1) уменьшение количества школьных неврозов;

2) освоение всеми учащимися учебных программ по предмету,

3) качество знаний, умений и навыков учащихся по физике;

4) положительная динамика развития познавательных интересов школьников;

5) осознанный выбор дальнейшей профессиональной деятельности выпускниками школы.

Для оценки эффективности изменений, произведенных в области содержания и технологий образования с целью создания в образовательном учреждении здоровьесберегающей среды, проводился ежегодный мониторинг уровня учебной мотивации и соматического здоровья учащихся, параметров образовательного процесса.

Результатом введения в учебный процесс здоровьесберегающих технологий является стабильность картины функциональных нарушений соматического здоровья учащихся политехнических классов, отсутствие перегрузок, возникновения школьных неврозов, ухудшения состояния здоровья детей, имеющих заболевания нервной системы.

За период с 2011 г. по 2014 учебный год общее количество обучающихся достигло 162 школьника. Количественное распределение обучающихся в зависимости от учебного года показано на гистограмме 1. Уровень обученности учащихся за указанный период достигал ежегодно 100%, что свидетельствует об освоении всеми учащимися образовательного стандарта по физике. Анализ качества знаний школьников показывает рост качества знаний школьников. Общая характеристика качества знаний обучаемых показана на гистограмме 2, распределение по учебным годам представлено на диаграммах 1-6. Исследование уровня учебной мотивации школьников по данным анонимного анкетирования показывает, что 98% учащихся имеют высокий уровень учебной мотивации.

Результатом организации учебной и внеклассной деятельности школьников в направлении формирования у учащихся навыков профессионального самоопределения по профилю обучения является продолжение выпускниками школы образования в избранном направлении (гистограммы 3-5).

Изменение философии образования способствовало повышению уровня образовательного процесса, индивидуализации обучения и, как следствие, более эффективному развитию учащихся. По результатам выступлений учащихся на городской олимпиаде в 2011/2012 учебном году ученики 10 Б профильного класса получили диплом I степени на всероссийской олимпиаде «Шаг в физику», стали призерами муниципального этапа всероссийской олимпиады школьников по физике.

Опыт работы по различным аспектам создания в образовательном учреждении здоровьесберегающей среды обобщался в ходе проведения семинаров для учителей физики, директоров и заместителей директоров школ г. Рязани.

Гистограмма 1. Количество обучающихся

Гистограмма 2. Качество знаний учащихся по физике

Гистограмма 3. Анализ результатов поступления выпускников 11 класса в вузы и ссузы

Гистограмма 4. Анализ результатов поступления выпускников 11 класса по профилю обучения

Гистограмма 5. Анализ результатов обучения профильного 11 класса по результатам выпускных, вступительных экзаменов в вузы.

Диаграммы 1 - 6. Качество знаний обучаемых по физике.

Литература

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы). - М.: Педагогика, 1982.
Буров В.А. и др. Фронтальные экспериментальные задания по физике: 10 класс: Дидактический материал: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - Санкт-Петербург, 1997.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.
Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: МГУ, 1978.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: МГУ, 1985.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и практического исследования. - М.: Педагогика, 1986.
Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988.
Занков Л.В. Обучение и развитие. - М.: Педагогика, 1978.
Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983.
Лабораторные занятия по физике. Учебное пособие. Под ред. Л.Л. Гольдина. - М.: Наука, 1983.
Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1985.
Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия/ Сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин. - М.: Просвещение, 2014.
Программно-методические материалы. Физика. 7-11 классы/ Сост. Коровин В.А., Дик Ю.А.-2-е изд.-М.: Дрофа, 2014.
Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. - М.: Прометей, 1993.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.: Педагогика, 1975.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Ленинград: ЛГУ, 1990.
Современный урок физики в средней школе/ Под ред. В.Г. Разумовского, Л.С. Хижняковой. - М.: Просвещение, 1983.
Содержание углубленного изучения физики в средней школе. Физико-математические и прикладные учебные предметы. Под ред. Л.И.Резникова. - М.: Педагогика, 1974.
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.
Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Книга для учителя. Сост. Э.М.Браверман. Под ред. В.Г.Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.
Физика: Учебное пособие для 10 класса школ и классов с углубленным изучением физики / Под ред. А.А.Пинского.-2-е изд.-М.: Просвещение, 2012.
Физика: Учебное пособие для 11 класса школ и классов с углубленным изучением физики / Под ред. А.А.Пинского. - М.: Просвещение, 2012.
Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: внешняя и внутренняя формы // Директор школы.-1995.-№3.-с.25-28.

⇧

⇩

скачать материал