Методическая разработка 'Межпредметная интеграция на урока'

ФГКОУ Московский кадетский корпус Пансион воспитанниц МО РФ

УТВЕРЖДАЮ

Руководитель отдельной дисциплины

«Физика, химия, биология»

Соболева Н.А.____________

«11» октября 2014 г.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Межпредметная интеграция на уроках как способ формирования естественнонаучного мировоззрения учащихся.

Согласованно Рассмотрено и обсуждено

Руководитель отдельной на заседании предметной комиссии

дисциплины «Физика, химия и биология» Протокол №4 от 11.10.2014г

Соболева Н.А.

Автор - составитель: Федоров А.В.

Преподаватель физики

Москва 2014г

Межпредметная интеграция на уроках как способ формирования естественнонаучного мировоззрения учащихся. Москва: ФГКОУ Московский кадетский корпус Пансион воспитанниц МО РФ,2013г.

Интеграция стала одним из определяющих факторов развития научного познания. Интегративные процессы в науке не могли, не отразится на содержании образования в средней школе.

В данном сборнике проведен анализ программ химии биологии и физики в 6 - 11 классах; отражены связи понятий одного предмета с понятиями смежного; рассмотрены общие законы природы, с позиции которых нужно рассматривать любое явление или понятие предмета. Данные таблиц 1, 2 помогут в работе по внедрению принципа интеграции всем преподавателям естественных наук.

В рамках предметно-методического цикла преподавателями проведена аналитическая работа по осуществлению межпредмтеной интеграции. Результаты данной работы могут быть использованы в экспертно-диагностической и методической деятельности ПМЦ «Физика, химия и биология».

Содержание.

Введение ………………………………………………………………………...................4стр..

1. Научное мировоззрение:

философский и исторический обзор ……………………………………..5стр

2. Отражение естественнонаучной картины

мира в содержании современного естественно-

научного образования ……………………………………………………10стр

3. Социальная обусловленность развития

идей интеграции в науке и педагогике …………………………………..21стр

4. Психолого-педагогические проблемы

систематизации знаний и формирование

целостного мировоззрения учащихся …………………………………...23стр

5. Методика проведения интегрированных уроков ………………………25стр

Заключение …………………………………………………………………...27стр

Литература ……………………………………………………………………31стр

Приложение ………………………………………………………………32-36стр

Все вещи находятся во вселенной и вселенная во всех вещах; мы - в ней, она - в нас.

Так все сходится в совершенном единстве.

Дж. Бруно

Введение

Для современного образования и науки характерна глубокая дифференциация знаний о природе. В результате этого учащиеся получают разобщенные сведения об устройстве мира, не могут выделить основополагающие закономерности его функционирования. Природа предстает перед детьми в виде разрозненных знаний по биологии, химии, физике, географии.

Естественно-научные предметы призваны раскрыть перед учащимися современную картину мира. Каждый момент получения знаний должен быть одновременно и формированием целостности сознания учащегося, единой системы знаний о природе - интегрального ее образа.

Все стороны целостного мировоззрения личности, отражая реальную взаимосвязь явлений объективного мира, находятся в единстве, и в предметном обучении должны быть обеспечены тесные межпредметные связи, раскрывающие взаимообусловленность науки о природе, обществе и личности человека. Мировоззрение представляет собой обобщенную систему взглядов, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде.

Актуальность межпредметного интегрирования в школьном обучении очевидна. Она обусловлена современным уровнем развития науки, в котором ярко выражено интеграция естественно-научных знаний.

Формирование естественно-научного мировоззрения является ведущей задачей для всех предметов естественно-научного цикла. Для успешного решения этой задачи необходимо дальнейшее совершенствование процесса обучения: в содержании и структуре учебного материала всех предметов важно усилить системность изложения; в методах и приемах обучения - проблемность, активизацию познавательной деятельности, теоретическое обобщение знаний; в формах организации - их комплексность и коллективность, сотрудничество учителей разных предметов, групповую работу. Межпредметное интегрирование в целенаправленной и согласованной работе учителей выполняет конструктивные функции, совершенствуя содержание, методы и формы организации обучения.

Интегрированные уроки - наиболее эффективная форма реализации межпредметных связей при изучении вопросов, требующих синтеза знаний разных наук. В ходе интеграции увеличивается объем взаимосвязей, упорядочивается функционирование отдельных частей системы. Использование межпредметного интегрирования способствует также целостному восприятию мира и формированию естественно научного мировоззрения учащихся.

Цель моей работы - опираясь на передовой педагогический опыт и научные исследования, раскрыть роль интегрированных уроков в формировании естественно-научного мировоззрения учащихся. В данном материале раскрывается социальная обусловленность развития идей интеграции, психолого-педагогические проблемы систематизации знаний, показаны возможности планирования межпредметной интеграции, излагаются особенности организации интегрированного урока, обобщается опыт работы преподавателей предметно-методического цикла «Физика, химия и биология».

1. Научное мировоззрение:

философский и исторический обзор.

Мировоззрение - это система наиболее общих взглядов на мир и человека, на отношения между человеком и миом. Мировоззрение определяет жизненную программу личности, идеалы и убеждения, интересы и ценности. В конечном счете оно обуславливает линию поведения людей.

Теоретическое ядро мировоззрения - философия. Система философского знания включает четыре группы проблем. Все аспекты философии как основы мировоззрения взаимосвязаны и проникают друг в друга.

Учение о ценностях

Учение о познании

Учение

о бытии

Учение о практике

Схема показывает место методологии как важного (наряду с логикой) компонента гносеологии, в системе философии. Все разделы, сохраняя специфику, взаимодействуют, отражаясь друг в друге.

Ми­ровоззрение личности развивается с самых первых этапов ее самопознания. До усвоения системы теоретических знаний в нем преобладают элементы мироощущения и мировосприятия, сцементированные эмпирическими зна­ниями и опытом повседневной жизни. По мере развития личности эмпи­рические понятия заменяются теоретическими, которые развертываются в соответствующие теории.

Мировоззрение относится к верхним, «надтеоретическим этажам» науч­ного знания, т. е. как бы продолжает на более высоком уровне обобщения теоретические конструкции наук о природе и обществе. Теоретические знания, со своей стороны, приближаются к философским, ибо отражают вну­тренние существенные связи объектов и явлении, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности человека.

Картина мира представляет собой синтез научных абстракций с чувственно воспринимаемыми образами действитель­ности. Картина мира отражает действительность, отвлекаясь от процесса получения знаний о ней. Картина мира создается при участии всех форм сознания: обыденного, научного, философского, внетеоретического (худо­жественного, религиозно-мифологического и др.), содержит образы, которые не поддаются описанию средствами логики. «Человечеству нужно целостное мировоззрение, в фундаменте которого лежит как научная картина мира, так и вненаучное (включая и образное) восприятие его. Мир следует по­стигать, по выражению Гомера, и мыслью, и сердцем. Лишь совокупность научной и «сердечной» картин мира даст достойное человека отображение мира в его сознании и сможет стать надежной основой для поведения».

Педагогическая общественность давно обсуждает проекты интегрированных курсов для средней школы. В таких курсах предполагается объединить «мелкие» предметы, на изучение каждого из ко­торых по учебному плану отводится мало времени (1-2 часа в неделю). Счита­ется, что интеграция даст возможность показать школьникам «мир в целом», преодолеть дисциплинарную расчлененность научного знания. Для того чтобы судить о том, насколько обоснованы эти надежды, необходимо обратиться к методологическому анализу попыток интеграции образования в прошлом и настоящем.

Из глубины веков в систему культуры вошли и запечатлелись в ней две формы организации знаний, которые можно назвать энциклопедической и дисциплинарной. Энциклопедия (от греч.- обучение по всему кругу знаний) в Древней Греции - термин, обозначающий отнюдь не книгу справочного характера, а свод знаний, общее образование, ознакомление с основами наук в их цикличности и целостности, взаимоподчинении, корреляции, гармонии. Именно в русле энциклопедического знания возникла естественная история, которая давала сводку всех описаний окружающего мира, соотносила их с фи­лософскими воззрениями на Космос как единое целое.

Наиболее известная энциклопедия по естественной истории Гая Плиния Секунда Старшего (23-79) начиналась с обзора античных воззрений на мир. После описания основных элементов мироздания рассматриваются структура Вселенной, место Земли в ней, движение небесных светил. Затем идут сведения по географии, антропологии, этнографии, зоологии, ботанике, сельскому хо­зяйству, медицине, минералогии. Значительная часть информации в энцикло­педии Плиния ориентирована на человека, на его потребности и интересы.

Дисциплинарная форма организации знаний возникла в Древнем Риме, где вся жизнь регулировалась и санкционировалась государственными норма­ми. Подобно римскому праву, знание было кодифицировано, расчленено и упорядочение. На смену характерной для энциклопедии модели круга пришла «лестница» дисциплин, которые располагались в ряды, друг над другом по сте­пени сложности или простоты. Дисциплинарная организация науки укрепи­лась в средние века и бурно расцвела в новое время.

В дальнейшем соотношении энциклопедизма и дисциплинарности в структуре школьного образования менялось в зависимости от господствующих философских и методологических идей. Так, немецкий естествоиспытатель и педагог Э. Росмеслер (1806-1867) в 1860 г. выступил с идеей интеграции естественно-исторического образования. Он считал, что основа мировоззре­ния - целостное понимание природы, поэтому отдельные дисциплины (физи­ка, геология, ботаника, зоология, антропология) должны быть с самого начала их изучения тесно связаны друг с другом. Условие достижения такого единст­ва - замена линейной структуры курса естественной истории на концентри­ческую. Сначала дается поверхностный, но связный очерк целостной природы. В нем сведения о природе должны сообщаться не по дисциплинам, а «по мере надобности» для упражнения органов чувств, развития любо­знательности, умения ориентироваться в окружающем мире. Целостное ви­дение природы в соответствии с идеями Э. Росмеслера в каждом последующем курсе становится более полным, глубоким, подвергается новой отделке. При­мечательно, что особое внимание Э. Росмеслер уделял объяснениям (причин­ным и историческим), показу родственных связей между видами, влияния организмов на неживую природу и друг на друга, их практического значения. Элементы антропологии в его программе были тесно связаны с этнографией и эволюцией культуры.

Система Э. Росмеслера отвечала энциклопедической традиции структури­рования знаний. Однако фрагменты дисциплинарных знаний связывались не столько научными положениями, сколько философскими установками на восприятие природы как целого, как земной родины человека. Программа Росмеслера помогала единство природы скорее ощутить, чем изучить, спо­собствовала развитию благоговейного отношения к ней.

В отечественной школе в течение многих десятилетий было распростране­но то соотношение между энциклопедическим и дисциплинарным представле­нием естественнонаучных знаний, которое наметил в 60-х годах прошлого столетия А. Я. Герд. Он считал, что отдельным естественным наукам нет места в начальной школе, где должна изучаться только одна нераздельная наука об окружающем органическом и неорганическом мире. А. Я. Герд разработал специальный курс энциклопедического характера для начальной школы в форме предметных уроков «Мир Божий» (1883). Содержание этого предмета включало целостный и относительно законченный круг общих знаний о форме и вращении Земли, смене дня, ночи, времен года, о сферах Земли, почвах и рудах, органах растений и их отправлениях, формах и приспособлениях жи­вотных, строении и жизни человеческого организма, связях человека и живых существ с окружающей средой.

Если для Э. Росмеслера идея формирования мировоззрения и познания единства природы была стержнем, цементирующим содержание обучения с первых до последних этапов, то А. Я. Герд считал, что развитие мировоззре­ния - только конечная цель изучения естествознания. По мнению А. Я. Герда, мировоззрение должно не навязываться с самого начала обучения, а «истекать» как естественный вывод из всего курса. К такому результату можно прийти, последовательно изучая основы дисциплин: минералогии, ботаники, зоологии, антропологии. В таком порядке их следования друг за другом как бы запро­граммирована идея эволюции, которая может быть со всей очевидностью выявлена только в заключительном предмете об истории Земли.

Радикальный методологический и теоретический пересмотр дисциплинар­ной организации биологических знаний в средней школе осуществил немецкий учитель Ф. Юнге (1832-1905). Он выявил восемь понятий и эмпирических обобщений (соответствие образа жизни, строения и местообитания; каждое живое существо - часть целого; адаптация и дифференциация и интеграция в организме; развитие от простого к сложному; взаимодействие в процессе фор­мообразования; корреляция органов; экономия природы - «бережливость» в пространстве и времени), вокруг которых, по его мнению, должен строиться материал курса естественной истории. Важно не заучивать со школьниками эти обобщения, но отыскивать их и уяснять на материале, доступном пониманию детей.

Новая попытка интеграции образования была предпринята уже в советской школе (1923-1931 гг.). В конце 20-х годов предполагалось, что марксистско­му мировоззрению соответствуют программы по трудовой деятельности людей. Поэтому весь учебный материал распределялся по трем рубрикам! «Природа», «Труд», «Общество». Природа рассматривалась как источник промышленного и сельскохозяйственного сырья. Человек был представлен как живая машина, производящая материальные ценности. По сути дела, содержание обучения было сведено в своеобразную энциклопедию машинного производства.

Одновременно с интегрированными курсами существовали и учебные предметы - основы соответствующих дисциплин (их часто не упоминают, го­воря о развитии школьного образования в конце 20-х годов). Это были «Строение и жизнь человеческого тела» (VII класс), «Основы эволюционного учения» (IX класс).

Постановления ЦК ВКП(б) 1931-1932 г. прекратили развитие интегриро­ванных курсов и потребовали возврата к дисциплинарной системе обучения. Преподаватели должны были систематически, последовательно излагать те или иные дисциплины, а все программы должны обеспечить «точно очерченный круг систематизированных знаний».

Проблемы энциклопедичности и дисциплинарности отражают взаимо­действие науки с общей системой культуры. Сама по себе наука, особенно в той форме, как она развивается в новое время, не представляет единого целого, ее единство «не уловимо». Точнее сказать, науку в какой-то мере объединяют те характеристики, которыми она отличается от других форм об­щественного сознания, представленных в культуре (стиль мышления, методо­логия, методы, дисциплинарная организация, способы упорядочения и ин­терпретации знаний, особенности резонанса на другие явления культуры и др.).

Членение окружающего мира на предметные области и предметы исследо­ваний привело к тому, что все более точным и адекватным становится видение все более мелких фрагментов мироздания. Как уже отмечалось, дисциплины стремительно «разбегаются» друг от друга. Научная картина мира, несмотря на ее цементацию философскими идеями и категориями, остается в значитель­ной мере мозаичной, ибо отражает расчлененность мира как предмета ис­следования. Однако было бы неправильно считать, что дифференциация науки не сопровождается одновременно идущими процессами интеграции в ней. Дис­циплинарная интеграция в большей мере обеспечивается вненаучными факто­рами, чем связями между разными науками и дисциплинами. На уровне дисциплины ее целостность обусловливается единством предмета, методоло­гии, методов, языка; результатами познания (теориями, законами, правилами, обобщениями); поддерживается организационными связями между учеными одного и разных поколений.

Единство науки, расчлененной на отдельные дисциплины, обеспечивает­ся спецификой предметной области, общностью понятийного аппарата, интегрирующими теориями и законами; нормами и идеалами научности, комплексно-проблемными исследованиями, относительной целостностью со­ответствующего фрагмента картины мира. Межнаучные связи поддерживаются этими же факторами в единстве с философско-методологическими и миро­воззренческими концепциями. Они-то и служат интеграторами, центрами кристаллизации круга знаний (энциклопедии) каждой эпохи.

Разработаны проекты интегрированных курсов «Окружающий мир» (I - IVклассы) и «Естествознание» (V-VII классы) Курс «Окружаю­щий мир» содержит концентрически построенный учебный материал о природе, человеке и обществе, вполне достаточный для вводного курса энциклопеди­ческого характера.

Физика, химия и биология не могут «раствориться» ни в каком интегрированном курсе, а должны остаться самостоятельными предметами изучения. Однако самостоятельность их не препятствует формированию интегрированных курсов, тем и разделов.

2. Отражение естественно-научной

картины мира в содержании современного

естественно-научного образования.

Как говорил К.Д. Ушинский, логика природы - самая полезная и доступная логика для детей. Необходимо, чтобы она была понятна учащимся при получении ими предметов, на которые мы расчленили знание о мире природы. Как соединить получаемые при изучении знания в сознании учащихся? Мировосприятие, миропонимание целостно, его формирование не должно уподобляться сборке механизма на конвейере: "ввинчиванию", подобно деталям, знаний по физике, химии, биологии и другим предметам.

Например, в существующем курсе биологии начиная с 6 класса, учитель биологии неизбежно "забегает вперед" и до изучения основ соответствующих наук в урезанной и поверхностной форме знакомит школьников с теми физическими, химическими, математическими понятиями и схемами, которые необходимы для понимания живой природы.

Современное физическое, химическое и биологическое образование может и должно быть основано на фоне межпредметной координации.

На основе анализа содержания школьных естественно-научных знаний установлено, что, например, в курсе физики, химии, биологии изучается более 1000 понятий. Они сводятся примерно к 50 частным законам и закономерностям (таблица 1).

Таблица 1

Закон или закономерность

Фундаментальный закон или идея

Физика

1. Закономерности, определяющие положение тела в пространстве (для равномерного, неравномерно­го, криволинейного движения)

2. Закономерности действия на те­ло сил (законы Ньютона, Гука, про­явления сил трения)

3. Закон сохранения импульса

4. Закономерности, определяющие механическую работу и мощность

5. Закон взаимопревращения потенциальной и кинетической энергий

6. Закономерности движения жид­костей и Газов

7. Закономерности колебательного движения (механического и электромагнитного)

8. Закономерности волнового дви­жения (механического «электро­магнитного)

9. Закономерности газового состо­яния

10. Основное уравнение МКТ

11. Закономерности жидкого сос­тояния

12. Закономерности строения свойств твердого тела

13. Законы электростатики

14. Законы постоянного тока

15. Закономерности электромагнит­ной индукции и магнитного поля

16. Законы переменного тока

17. Постулаты СТО

18. Закон взаимосвязи массы и энергии

19). Закономерности волновых и квантовых свойств света

20. Закономерности ядерных реак­ций

Идея относительности и через нее - идея сохранения;

Идея однородности, пространства, «выход» через нее к идее сохранения

Идея однородности пространства

Идея сохранения, закон сохранения механической энергии

Идея сохранения

-//-

Идеи сохранения и периодичности

-//-

Идея сохранения, выражаемая законами сохранения массы вещества и энергии

-//-

Идея направленности природных процессов, выражаемая через диалектическое единство принципа ми­нимума потенциальной энергии и II начала термодинамики

Идеи сохранения, направленности, процессов и периодичности свойств^: простых веществ

Идея сохранения, выражаемая че­рез законы сохранения энергии и электрического заряда; идея на­правленности процессов

Идеи сохранения и направленности, процессов

-//-

Идеи сохранения и периодичности

Идея сохранения

-//-

Идея сохранения

Идея направленности

Химия

1. Атомно-молекулярное учение

2. Закономерности, определяющие правила составления уравнений хи­мических реакций

3. Закономерности в свойствах ме­таллов

4. Закономерности в свойствах не­металлов

5. Закономерности химических реакций

6. Закономерности свойств элемен­тов в группах и подгруппах. Опре­деление свойств элементов по их месту в таблице

7. Закономерности химических свя­зей

8. Закономерности электролитиче­ской диссоциации

9. Закономерности строения орга­нических веществ

10. Закономерности строения атома

Идея дискретности и через нее - идея сохранения Идея сохранения, выражаемая че­рез законы сохранения энергии, массы вещества, электрического за­ряда

Периодический закон .

-//-

Идея сохранения и идея направ­ленности процессов, выражаемая через принцип минимума потенци­альной энергии и II начало термо­динамики

Периодический закон

Идеи сохранения и направленности процессов

Идея сохранения, выражаемая, че­рез законы сохранения; идея направленности процессов

Идеи сохранения, направленности ^: процессов, периодичности

-//-

Биология

1. Закономерности строения расте­ний

2. Закономерности развития растительного мира

3. Закономерности питания и ды­хания живых организмов (расте­ний, животных, человека)

4 Законы опорно-двигательной системы животных и человека

5. Закономерности обмена веществ в живых организмах

6. Закономерности действия нерв­ной системы, желез внутренней сек­реции, органов чувств

7. Закономерности размножения и развития, животных и человека

8. Законы, лежащие в основе эволюционного учения

9. Закономерности развития органического мира

10. Закономерности существования биосферы

11. Законы цитологии

12. Закономерности наследственно­сти

Идея сохранения, выражаемая че­рез понятия симметрии и взаимо­действия в природе

Идея сохранения (через основные положения МКТ, закономерности химических реакций, законы сохра­нения) Идея направленности процессов (че-рез основные положения МКТ, II начало термодинамики), идея со­хранения (зако-ны сохранения мас­сы вещества, энергии)

Идея сохранения, понятия равнове­сия и симметрии

Идея направленности процессов и сохранения

Идея сохранения (законы сохране­ния энергии, электрического заряда, взаимодействия)

Идея сохранения (понятия одно мости пространства и времени, понятие симметрии)

Идея направленности процессов

Идея направленности процессов, идея сохранения

Идея сохранения и направленности процессов

-//-

-//-

Возможности осуществления внутри - и межпредметного интегрирования по физике, химии, биологии с 6 по 11 класс показаны в таблице № 2.

Таблица 2

Физика

Химия

Биология

7 класс

1. Молекулы. Диффузия (1, 2, 4б)

2. Связь температуры тела со скоростью движения молекул (1, 3, 4б)

3. Различные состояния вещества и их объяснение на основе молекулярно-кинетических представлений. Понятие о направленности процессов в природе (1, 2, 4, 5б)

4. Масса тел (1, 2б)

5. Сила тяжести (6б)

6. Объяснение давления газа (3ф, 2, 4б)

7. Условие равновесия рычага (6б)

8. Понятие о симметрии тел

9. Превращение механической энергии. Понятие о принципе минимума потенциальной энергии (8ф)

6 класс

1. Поступление веществ в клетку

2. Поглощение воды и минеральных солей корнем.

3. Фотосинтез

4. Дыхание. Испарение воды листьями

5. Передвижение органических и минеральных веществ по стеблю

6. Цветок и его строение

7. Питание и рост проростка

7 класс

8. Жизнедеятельность бактерий (1ф)

9. Многообразие животного мира (8ф)

10. Питание, дыхание, выделение амебы (1, 2, 6ф)

11. Особенности жизнедеятельности простейших (1, 2ф; 6х)

12. Понятие о направленности процессов в природе (1 - 3ф; 2, 6х)

13. Лучевая симметрия гидры (8ф)

14. Двусторонняя симметрия дождевого червя (13б; 8ф).

8 класс

10. Тепловое движение (1 - 6б)

11. Внутренняя энергия. Способы ее изменения. Понятие о направленности процессов в природе.

12. Количество теплоты. Удельная теплоемкость вещества. Теплота сгорания топлива (11ф, 6х)

13. Плавление и отвердевание тел. Удельная теплота плавления (6х, 11ф). Закон сохранения массы вещества.

14. Испарение и конденсация. Удельная теплота парообразования (6х, 4, 7б)

15. Объяснение агрегатных состояний вещества. Единство принципов минимума потенциальной энергии и направленности процессов в системах с большим количество частиц (6х)

16. Превращение энергии в механических и тепловых процессах (10 - 16ф; 2х; 10, 11б)

17. Взаимодействие заряженных тел

18. Объяснение его на основе понятия об энергии и принципа минимума потенциальной энергии (9ф)

19. Дискретность электрических зарядов. Закон сохранения электрических зарядов (6х)

20. Строение атомов. Электризация тел (19ф)

21. Источники тока (20; 7х)

22. Количество теплоты, выделяющейся в проводнике с током. Объяснение взаимопревращения энергии выделения теплоты (16ф)

8 класс

1. Вещества. Молекулы. Чистые вещества и смеси (1ф)

2. Признаки химических реакций (10ф)

3. Относительная атомная масса. Относительная молярная масса (5ф)

4. Атомно-молекулярное учение (1, 2ф)

5. Закон сохранения массы вещества (1, 5ф)

6. Типы химических реакций (2,9, 11ф)

7. Окисление. Оксиды. Применение кислорода (9ф, 1б). Направленность процессов.

8. Круговорот кислорода в природе (4ф; 5х)

9. Тепловой эффект химической реакции. Сохранение и превращение энергии при химических реакциях (11, 12ф)

10. Химические свойства водорода. Реакции обратимые и необратимые (5ф)

11. Состав кислот. Валентность кислотных остатков (20, 21ф)

12. Понятие о вытесняемом ряде металлов (15, 17ф)

13. Вода - растворитель (17,20ф)

14. Характеристика элементов главных подгрупп по положению в периодической таблице (13ф)

15. Химическая связь, ее сущность. Понятие о принципе минимума потенциальной энергии (15, 17ф)

16. Ионные, атомные, молекулярные кристаллические решетки (17ф; 15х)

17. Окислительно-восстановительные реакции (19ф; 5х; 10б)

8 класс

15. Особенности процессов жизнедеятельности насекомых (9х; 16ф)

16. Приспособленность рыб к среде (5, 9х;, 16ф)

17. Особенности обмена веществ птиц, связанные с полетом (16ф; 7х)

18. Обмен веществ млекопитающих (15, 16ф; 9х)

19. Усложнения строения и жизнедеятельности животных основных групп в процессе исторического развития животного мира (8ф; 7, 9х)

9 класс

23. Инерциальная система отсчета. Закономерности механического движения. Идея относительности.

24. Масса. Закон сохранения массы вещества.

25. Сила тяжести. Центр тяжести. Симметрия тел (8, 19ф)

26. Сила упругости (14, 16х; 21б)

27. Закон инерции. Однородность пространства (4ф)

28. Закон сохранения импульса (27ф)

29. Потенциальная энергия. Принцип минимума потенциальной энергии (9ф; 21б)

30. Закон сохранения механической энергии. Понятие об однородности - симметрии времени (27, 29ф)

9 класс

18. Повторение основных вопросов курса химии 8 класса (15, 16, 17ф)

19. Электролитическая диссоциация (17, 19ф)

20. Реакции ионного обмена (9ф)

21. Зависимость скорости химических реакций от различных факторов. Химическое равновесие (15, 16ф)

22. Круговорот азота в природе (5х)

23. Удобрения (13х; 17, 20ф)

24. Углерод. Аллотропия углерода (15х; 36ф)

25. Металлическая связь. Характерные химические и физические свойства металлов (36ф)

26. Электрохимический ряд напряженный (9, 20ф)

27. Электролиз (20ф)

28. Коррозия металлов, защита от коррозии (19, 20ф)

29. Значение периодического закона. Обобщение сведений о строении вещества (16, 25х)

9 класс

20. Основные процессы жизнедеятельности клетки (15, 16ф; 9х)

21. Строение скелета человека (6, 8ф)

22. Внутренняя среда организма и ее относительное постоянство (15, 16ф, 9х)

23. Строение скелета человека (6, 8ф)

24. Всасывание (1ф)

25. Пластический и энергетический обмен. Проявление в них законов сохранения энергии и массы вещества (15, 16ф; 5х)

26. Расход энергии (16ф)

27. Роль кожи в теплорегуляции организма (14, 15ф)

28. Функции органа зрения

29. Орган слуха

30. Развитие плода человека. Понятие о времени и пространстве живого организма

31. Сходство и различие организмов человека и животных (1, 15, 16ф 9х, 25б)

10 класс

31. Положения МКТ (17 - 19б, 21х)

32. Основное уравнение идеального газа (21х; 22б)

33. Уравнение Клапейрона - Менделеева (23, 24б)

34. Насыщенный и ненасыщенный пар (27б)

35. Явления смачивания и капиллярности

36. Кристаллические и аморфные тела. Свойства твердых тел. Применение периодического закона для объединения строения и свойств вещества (14, 15х)

37. Внутренняя энергия. Первый закон термодинамики (6, 9х, 26, 25б)

38. Необратимость тепловых процессоров. Второе начало термодинамики (21х, 25, 26б)

39. Принцип действия тепловых двигателей (38ф, 20б)

40. Закон сохранения электрического заряда (20, 27, 28, 30х)

41. Проводники в электрическом поле (40ф; 29х)

42. Законы постоянного тока (40х)

43. Магнитные свойства вещества (29х)

44. Электрический ток в полупроводниках (14, 20, 29х)

45. Электронная эмиссия (14х)

46. Электрический ток в растворах электролитов (27,28х)

47. Разряды в газах (40ф)

10 класс

30. Повторение основных вопросов курса химии 9 класса (20ф, 25, 26б)

31. Условия, влияющие на скорость химических реакций (31ф)

32. Изомерия (29ф,28б)

33. Состояние электронов в атомах. Энергия и направленность химической связи. Применение принципа минимума потенциальной энергии и понятия о симметрии молекул.

34. Химические свойства предельных углеводородов (20, 33, 38ф)

35. Химические свойства спиртов. Водородная связь (15х)

36. Химические свойства альдегидов (40ф, 33х)

37. Реакция этерификации (29ф)

38. Химические свойства глюкозы (38ф)

10 класс

32. Учение Ч.Дарвина (31ф)

33. Экологические факторы. Фотопериодизм 37, 38ф)

34. Цепи питания. Правило экологической пирамиды проявление второго закона термодинамики (37, 38ф)

11 класс

48. Электромагнитные колебания

49. Элементы теории относительности. Развитие представлений о пространстве и времени.

50. Закон взаимосвязи массы и энергии (5х, 24ф)

51. Химическое действие света (38х, 28б)

52. Ядерная модель атома

53. Постулаты Бора. Корпускулярно-волновой дуализм

54. Ядерные реакции (40, 50ф, 5х)

55. Поглощенная доза излучения, ее биологическое действие

56. Элементарные частицы и их свойства (40, 50ф)

11 класс

39. Первичная, вторичная, третичная структуры белка (35ф)

40. Полимеризация и поликонденсация (35ф)

41. Электронная природа химических связей (35ф)

42. Строение электронных оболочек атомов s, p, d-электроны (33х)

43. Периодичность в изменении свойств элементов и простых веществ (36, 41, 43ф)

44. Типы кристаллических решеток (6ф)

45. Законы сохранения массы и энергии при химических реакциях (37, 50ф)

46. Скорость химических реакций (32ф)

47. Обратимые и необратимые химические реакции (37, 38ф)

48. Тепловой эффект химической реакции. Принцип Ле Шателье (37, 38ф)

11 класс

35. Биомасса (5, 8, 22х)

36. Круговорот вещества и превращения энергии в биосфере (37, 38ф; 5х)

37. Содержание химических элементов в клетке (29х, 35, 37ф)

38. Энергетический обмен в клетке и его сущность. Значение АТФ (29, 37ф)

39. Фотосинтез (51ф)

40. Взаимосвязь процессов энергетического и пластического обмена (37ф, 5х)

В таблице 2 даны понятия, изучаемые согласно действующим программам и при определенной интерпретации являющиеся выражением содержания основных законов природы. В таблице также показаны связи каждого из выделенных понятий с другими понятиями. Она может быть использована при составлении программ естественных предметов, для введения в них сведений о фундаментальных закономерностях природы как основе интеграции и обоснования знаний.

Процесс создания естественно-научного миропонимания (ЕНМП) учащихся должен быть единым для всех предметов естественно-научного цикла, т.е. в конструирование содержания естественно-научного образования должен реализоваться принцип интеграции и обоснования знаний о природе. Учащимся следует предоставлять также знания, чтобы в каждом отрезке учебного материала можно было выделить следующие слои знаний:

1. Явления, факты, наблюдения (понятия и группы понятий);

2. Эмпирические зависимости;

3. Частные законы и закономерности;

4. Их системы;

5. Система фундаментальных закономерностей природы.

При движении по уровням обобщений от понятий об отдельных явлениях, фактах к эмпирическим зависимостям и их системам информации концентрируется; знания из различных областей интегрируется при помощи системы фундаментальных законов в целостную картину природы.

Целостность формирования ЕНМП учащихся требует, чтобы изучение естественно-научных предметов включало межпредметный процесс формирования естественно-научной картины мира. Материалом для составления ЕНКМ могут быть знания каждой темы предметов естественно-научного цикла - не надо ожидать, пока в каждом из них будет сформирована частная картина мира (химическая, физическая, биологическая и т.д.) упорядочение получаемых на уроках различных предметов знаний в единую ЕНКМ может происходить путем их объяснения, обоснования на основе фундаментальных закономерностей.

Интегрированные уроки - наиболее эффективная форма реализации межпредметных связей при изучении вопросов, требующих синтеза знаний различных наук. В ходе интеграции увеличивается объем взаимосвязей, упорядочивается функционирование отдельных частей этой системы. Использование межпредметного интегрирования способствует также целостному восприятию мира и формированию ЕНМП учащихся.

2. Социальная обусловленность развития

идей интеграции в науке и педагогике.

В истории научного естествознания несколько столетий продолжается период дифференциации наук, при котором предметы научных исследований были строго разграничены. Химики исследовали только состав и свойства химических веществ; физики сначала изучали макроскопические состояния и физические свойства тел, а позднее их энергию; геологи - земную кору; биологи - морфологию и распознание живых организмов с целью их классификации; астрономы наблюдали отдельные тела Вселенной, а позднее - Солнечную систему. Ограниченность предметов познания позволяла каждой науке исследовать их более или менее детально, но преимущественно с внешней стороны, не проникая во внутреннюю структуру и сущностные закономерности, не замечая взаимовлияния тел, процессов и явлений природы.

Продолжаясь длительное время, эта разобщенность создавала определенные барьеры, разъединявшие науки о природе, задерживала их прогрессивное развитие, но вместе с тем порождала объективные предпосылки для сближения научных знаний и природе, для возникновения зачатков интеграции наук.

Подтверждением тому служит ярко выраженный вариант интегративного подхода к научному знанию - появление так называемых синтетических наук, в содержании которых вошли обобщенные понятия, законы, теории нескольких наук о природе, например; биогеохимия, молекулярная биофизика, и т.п., способствующие значительному проникновению в единые закономерности природы.

Об интеграции в педагогике говорят и пишут много. Первым шагом в этом направлении было совершенствование процесса обучения с установлением межпредметных связей, для создания единой картины мира природы в сознании учащихся.

Следующим уровнем интеграционого процесса в обучении является создание новых педагогических образований, например, интегрированный урок.

Идея интегративного урока впервые возникла в практике уральских педагогов системы профтехобразования. Основание для появления интегративного урока было неудовлетворение фактом отчуждения теоретического обучения от практического. Первоначально он базировался на межцикловых и межпредметных связях дисциплин, изучаемых учащихся. Постепенно интегративный урок совершенствовался, разрабатывалась его теория.

Целевой направленностью интегративного урока, как правило, является:

• расширение предмета познания;

• создание благоприятных условий для развития личности учащегося;

• соединения практической подготовки с теоретической;

• повышение проблемно-развивающегося потенциала урока.

По составу объектов интегративные уроки могут быть самыми разными. В них могут интегрироваться понятия, представления и практические действия учащихся; различные виды деятельности; содержания различных дисциплин и т.д.

Формы интегрирования могут использоваться тоже разные: предметно-образная, понятийная, деятельностная, мировоззренческая. Сам урок является педагогической интегративной формой. Интегрирование в ней протекает как обобщение, комплекс или система.

Ясно также, что механизмы интегрирования - это использование самых разнообразных связей между компонентами.

Технология интегративного урока может строиться очень вариативно. На этом материале можно построить различные структуры урока, а, следовательно, разные технологии:

а) как соединение микро- и макроуроков по типу "малых" уроков в "большом"; каждый из микроуроков представляет собой одну их интегрируемых дисциплин.

б) по фазам формирования практических навыков и умений, поэтапно в направлении различного соотношения теории и практики, знаний и умений.

в) как серию моделей, комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, навыки, умения, взаимодействие учащихся и педагогов.

г) при использовании структуры типового урока с выделением этапов актуализации имеющихся знаний, навыков и умений, формирования новых и их закрепления.

Интегративный урок всегда шире и глубже простого установления межпредметных связей. Цели такого урока шире его содержания. Следовательно, и результаты отличаются от достигнутых в классическом варианте.

Учащиеся смогут не только формулировать те или иные понятия. Законы, но и понимать их общность и значение в природе. Их ум начинает обретать обобщенный характер.

4. Психолого-педагогические проблемы

систематизации знаний и формирование

целостного мировоззрения учащихся

Операция выявления сходства, систематизация представлений, образование упорядоченных звеньев знаний - самопроизвольный процесс, аналогичный процессу образования упорядоченных структур в окружающей среде (образование атомов, кристаллов, органических молекул и т.д.). Одно и то же знание может быть различного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Если сознание оперирует разобщенными представлениями и понятиями, то новое, усвоенное им знание будет воспринято на уровне памяти, не оказав влияния на развитие целостности знаний. Если же сознанию свойственна систематичность спонтанных понятий, развиты отношения общности между ними, то полученные знания включаются в систему и все знания, хранящиеся им, становятся более систематичными и емкими.

Как свидетельствуют исследования психологов, сознание учащихся развивается в направлении все большего охвата знаний, интеграции их и уплотнения - образования понятий все большей емкости. Процесс систематизации знаний доставляет детям удовольствие, т.к. благодаря нему, сознание получает власть над хаотическим знанием. Каждый человек в меру своих возможностей пытается осмыслить окружающий мир - это первое и необходимое условие самосохранения.

Развитый ум обладает теоретическим мышлением, которое формирует теоретические понятия, фундаментальные, наиболее общие законы природы. Мыслительная деятельность по установлению таких связей и будет естественно-научным мировоззрением, т.е. в естественно-научном миропонимании учащихся "мир" физических, химических, биологических и др. явлений, не обобщенных друг от друга.

Проводились исследования состояния знаний учащихся о природе. В процессе исследования велось наблюдение за усвоением знаний на уроках физики, химии, биологии, за влиянием овладения этими знаниями на развитие мировоззрения учащихся. Вопросы анкет охватывали содержание закономерностей, входящих в обобщенные естественно-научные идеи, и понятий, связанных с ними, т.е. касались теоретических основ естествознания.

В ходе анкетирования выяснилось, что 2/3 учащихся законы природы делят в зависимости от урока (на уроке какого предмета поставлен вопрос). Они не пытаются выделить основные законы из всех изученных в школе. И лишь 1/3 учащихся выделили основные законы: закон сохранения, всемирного тяготения, трения и т.д.

Такое состояние знаний отражает уровень их мышления - это эмпирическое мышление, способное лишь на простое перечисление имеющихся сведений.

Процесс их усвоения мало способствует развитию теоретического мышления школьников, формированию их целостного мировоззрения. В результате наблюдается потеря потребности в знаниях у многих учащихся, т.к. при возрастании их объема и невозможности усвоить более тысячи малосвязанных между собой естественно-научных понятий пропадает чувство необходимости знаний о природе, а механическое запоминание сведений ведет к бессмыслию, препятствует развитию личности.

Вместо того, чтобы постигать великую правду природы при изучении естествознания, учащиеся ощущают свое бессилие перед объемностью недостаточно систематизированных знаний о ней.

Познание фундаментальных закономерностей природы, овладение умением пользоваться ими формирует естественно-научную картину мира в сознании учащегося, его мировоззрение, а мировоззренческие знания способствуют формированию целостной личности.

5. Методика подготовки и проведения

интегрированного урока.

Опыт обобщения интегративных уроков показал, что для его проведения первоначально надо интегрировать содержание, т.е. учебный материал. Затем его интегрировать в технологию обучения. На практике путь к интеграции на уроке начинают с использования межпредметных заданий, межпредметного состава нового учебного материала, интегративных форм контроля. И только потом выходят на урок. Интегративные уроки могут применяться практически по всем дисциплинам. Интегрировать можно по 2, 3, 4 и более дисциплин.

Подготовка учителя к уроку, построенному на материале знаний смежных дисциплин, начинается с изучения программ по предметам и определением взаимосвязей учебных тем. Это позволяет учителю изучить учебный материал смежных предметов, подготовить учебники и наглядные пособия из других курсов, предложить учащимся домашние задания на повторение опорных знаний по взаимосвязанным предметам, получить необходимые консультации у учителей - предметников.

Проводить интегрированные уроки могут совместно учителя интегрируемых предметов или один, знающий эти дисциплины.

По типу такой урок может быть:

1 - урок изучения нового;

2 - урок совершенствования знаний и формирование умений;

3 - повторительно-обобщающий;

4 - контрольно-проверочный

Дидактические требования к интегрированному уроку.

1.Урок с межпредметным интегрированием должен иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов.

2. На таком уроке должны быть обеспечены высокая активность и интерес учащихся по применению знаний из других предметов. Для этого проводятся повторительные беседы, выявляющие знания из других предметов; создаются проблемные ситуации, ставятся проблемные вопросы, требующие знаний из смежных предметов; даются предварительные домашние задания; обеспечивается сочетание индивидуальных и групповых заданий (по интересам, по выбору, обязательных) с коллективной учебной работой в классе; используется внеклассная работа и т.д.

3. Межпредметные связи на уроке не должны носить внешний или искусственный характер. Они должны способствовать пониманию учащимися сущности изучаемых понятий и явлений. Углубление общих межпредметных понятий (законов, закономерностей) происходит, когда учителя смежных предметов согласовывают между собой их трактовку, применяют специальные методические приемы закрепления и систематизации понятий. Для систематизации межпредметных понятий целесообразно составление обобщающих таблиц по отдельным учебным темам или учебным проблемам межпредметного содержания.

4. Межпредметный интегрированный урок должен содержать выводы мировоззренческого, обобщенного характера, опирающиеся на связь знаний из разных предметов. Так учащиеся могут осознать единство природы, тех закономерностей, по которым она существует.

5. Интегрированный урок должен вызывать положительное отношение учащихся, возбуждать у них интерес к познанию связей между знаниями из разных курсов. Это достигается:

• установлением связей межпредметных познавательных задач с жизнью, практической деятельностью учащихся;

• решением вычислительных задач межпредмтеного содержания;

• выполнением практических, лабораторных, самостоятельных работ на межпредметной основе;

• использование наглядных пособий из других предметов (таблиц, схем, графиков, рисунков, демонстрационных опытов и др.), научно-популярной дополнительной литературой, имеющей пограничный межнаучный характер.

6. Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение определенных разделов учебного материала смежных курсов для формирования естественно-научного миропонимания учащихся.

Комплексность подачи учебного материала раздвигает рамки урока, превращает интегрирование в процесс, соединяющий воедино обучение, воспитание и развитие. Урок любой формы и любого типа может быть построен как интегрированный, где интеграция понимается как способ решения учебной задачи, способ действий на уроке с целью создания устойчивого интереса к предмету.

С учётом того или иного распределения обязанностей между учителем и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них:

- Урок обмена знаниями, когда девочки делятся на группы и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов.

- Урок взаимопроверки. Идёт работа в группах и парах, требуется большая подготовка учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки, чтобы, проверяя знания одноклассниц, каждая воспитанница имел удобную и всем известную шкалу (систему) показателей для оценки.

-Урок творческого поиска: воспитанницы самостоятельно ищут решение поставленной проблемы.

- Урок-издание газеты или альманаха. Группам учащихся и отдельным девочкам даются задания творческого поискового характера по определённым темам, а результаты работы и составляют содержание предполагаемого издания.

-Уроки, основанные на имитации деятельности или организации: «Суд», «Следствие», «Патентное бюро», «Учёный совет» и др.

-Уроки, основанные на формах, жанрах, методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

- Уроки, напоминающие публичные формы общения - «Пресс-конференция», «Аукцион», «Бенефис», «Митинг», «Панорама», «Телемост», «Рапорт», «Живая газета», «Устный журнал» и др.

- Уроки с использованием традиционных форм внеклассной работы: КВН, «Поле чудес», «Клуб знатоков»» и др.

- Уроки, трансформирующие традиционные способы организации урока: лекция-парадокс, экспресс-опрос, урок-зачёт, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар.

- Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и др.

Для младшего звена наиболее характерны уроки-праздники, путешествия, сказки, КВН, уроки с элементами ролевых игр, экскурсии.

Заключение.

Интегрированные уроки способствуют целостному восприятию мира и формированию естественно-научного мировоззрения учащихся, развитию умения обнаруживать скрытые зависимости и связи, устанавливать причинно-следственные связи, переносить ранее усвоенный материал на новый, а также, позволяют активизировать уже существующий интерес к предмету или способствуют развитию такого интереса.

Несмотря на все преимущества интегрированных уроков, как показали результаты анкетирования учителей - предметников естественно - научного цикла Пансиона (см.приложение 1), лишь 32% учителей регулярно используют межпредметное интергирование на высоком уровне (III) - в поурочные и тематические планы включаются понятия и умения обще-предметного характера, дается их анализ на уроках, учащиеся обучаются приемам переноса и синтеза знаний, широко применяют эти приемы в самостоятельной работе, привлекают к демонстрации опытов, пособий из смежных предметов, учитель использует приемы проблемного обучения, осуществляется координация взаимодействия, сотрудничество учителей группы предметов, ведутся интегрированные курсы; 40% на среднем уровне (II) - в поурочные планы включаются общие или смежные понятия, дается их анализ на уроках, учащиеся выполняют самостоятельную работу по применению смежно-предметных понятий и умений, учитель привлекает на уроки разнообразные наглядные пособия из других курсов, применяет словесные, наглядные и практические приемы; 13% на низком уровне (I) - межпредметные понятия и умения лишь упоминаются, включаются в поурочные планы на уровне фактического материала, учитель применяет словесные приемы, напоминает о знаниях из других предметов, иногда демонстрирует таблицы по темам из смежных предметов, редко осуществляя координацию своей работы с другими предметами; 5% на нулевом уровне (0) - показатели целенаправленного использования межпредметных связей отсутствуют, т.к. 5% учителей лаборатории естественно-научного цикла работают второй год и не имеют педагогического опыта.

Показатели осуществления межпредметной

и
нтеграции естественно-научной лаборатории школы № 97

Каковы причины трудностей учителей в практическом осуществлении межпредметной интеграции? Учителя называют причины объективного характера: недостаточность методических рекомендаций, координации деятельности учителей - предметников, отсутствие координации в государственных программах; субъективного характера: неосведомленность в содержании программ по смежным предметам, недостаточность знаний и умений, отсутствие опыта в реализации связей между предметами, нехватка времени.

Систематическое использование в процессе обучения интегрированных уроков требует совершенствования организационных форм. Изученный опыт показывает, что применение и синтез знаний из различных учебных предметов осуществляется успешнее, если формы организации обучения носят коллективный характер. Сотрудничество учителей разных предметов, их взаимные консультации важны для правильного применения в обучении знаний из родственных предметов. Организация коллективной учебной работы учащихся помогает каждому ученику активно использовать знания из тех предметов, по которым его успехи выше и которые вызывают особый интерес. Это укрепляет коллектив класса и повышает интерес учащихся к межпредметному интегрированию. Поэтому целесообразно использовать такие формы обучения как интегрированные уроки - лекции, конференции, семинары, "путешествия", экскурсии и т.д.

Однако, одних хороших уроков недостаточно для того, чтобы в сознании учащегося составлялся интегральный "образ природы". Необходимы специальные занятия, на которых он бы специально "проявлялся" из знаний, полученных учащимися за определенный период, корректировался и контролировался всеми учителями, отвечающими за его создание сообща. Т.е. необходимо интегративные занятия, дни, состоящие из нескольких уроков естественно-научных предметов, посвященных систематизации и обобщению знаний под руководством нескольких учителей, присутствующих на этих занятиях и организующих их. Подобные интегративные массовые мероприятия в нашем Пансионе возможны во время проведения декад естественных наук, в рамках работы Научно-практической конференции, Летней школы, во время тематических экскурсий. Кроме того, затронутая проблема формирования естественно-научного мировоззрения учащихся отличается длительностью и поэтому за столь короткий период лишь начинает изучаться. Но, зная интерес преподавателей и воспитанниц, зная перспективность различных интегративных форм обучения для создания единого образа природы методическая и практическая работа над ними будет продолжена. Опыт по проведению интегрированных уроков был изучен на заседаниях предметно-методического цикла, получил высокую оценку и методика проведения интегрированных уроков рекомендована для использования преподавателям естественных наук и других предметных циклов Пансиона.

Литература.

1. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986

2. Ильченко В.Р. Взаимосвязи при изучении общих законов природы в школе (физика, химия, биология): Учебно-наглядное пособие для 7 - 11 классов. М.: Просвещение, 1989

3. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981

4. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знания, 1983.

5. Ильченко В.Р. Формирование естественно-научного миропонимания школьников. М.: Просвещение, 1993

6. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин (Под редакцией В.Н. Федоровой) -М.: Просвещение, 1980

7. Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. - Екатеринбург, 1994

8. Типовые программы для средней (полной) школы VI - IX классы (биология, химия, физика, география), М.: Просвещение, 1998

9. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствования процесса обучения. - М.: Просвещение, 1984

10. Максимова В.И. Межпредметные связи в учебно-воспитательной процессе современной школы - М.: Просвещение, 1987

11. Власова Н.Г. Звук, его источники, восприятие и передача. Интегрированный урок. - (серия "Я иду на урок биологии" - М.: "Первое сентября", 2000

Приложение 1

Анкета для изучения опыта учителей по осуществлению межпредметной интеграции.

Ф.И.О. учителя _____________________________________________________________

Предмет, стаж работы _______________________________________________________

1. Каким образом Вы осуществляете межпредметное интегрирование в своей работе?

а) межпредметные факты, законы, понятия или умения упоминаются;

б) демонстрируются различные наглядные пособия по темам из смежных предметов;

в) консультируюсь по каким-либо вопросам с учителями смежных предметов;

г) в поурочные планы включаются общие или смежные понятия, дается их анализ на уроках;

д) учащиеся обучаются приемам переноса и синтеза знаний и применяют эти приемы в самостоятельной работе (межпредметные задания, познавательные задачи, наглядные пособия, опыты и т.д.);

е) изучаю программы и учебники смежных предметов;

ж) разрабатываю и провожу интегрированые уроки, семинары, конференции и т.д.

2. Как часто Вы обращаетесь к межпредметным связям?

а) как фрагмент урока;

б) на обобщительно-повторительных уроках;

в) на специальном интегрированном курсе по общим закономерностям природы.

3. В чем Вы испытываете затруднения при реализации межпредметного интегрирования?

а) затрудняет правильное использование знаний из смежных предметов;

б) затрудняет опора на знания учащихся из ранее пройденных и еще неизучавшихся курсов других классов;

в) отсутствие учебников;

г) отсутствие методических пособий;

д) отсутствие координации в работе учителей - предметников;

е) отсутствие координации в планировании, программах;

ж) ________________________________________________________________________.

Приложение 2

Интегрированные уроки

Биология-физика: «Глаз как оптическая система». Химия-биология: «Молекула»

Физика-химия: «Мир кристаллов»

Физика-химия «Электролиз» Биология-химия «Особенности процессов жизнедеятельности насекомых»

Приложение 3

Летняя школа

Звёздный городок

Дубна

Протвино

Приложение 4

Предметная декада