Выпускная квалификационная работа по теме Формирование познавательного интереса у подростков к изучению биологии 8 класса

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего образования

«Бийский педагогический государственный университет имени В.М.

Шукшина»

Выпускная квалификационная работа

Формирование познавательного интереса у подростков к изучению биологии 8 класса

Выполнила:

Хлуденева Л.Н.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Петрищева Г. С.

</ Оценка (отлично)

подпись

Бийск-2016

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования познавательного интереса у подростков……………………………………………………………5

1.1. Место познавательного интереса в познавательном процессе…………...5

1.2. Психологический аспект проблемы………………………………………..8

1.3. Возрастные особенности старших подростков…………………………...11

Глава 2. Выявление психолого-педагогических условий формирования познавательного интереса у подростков при изучении биологии 8 класса…15

2.1. Выявление уровней познавательного интереса у подростков к изучению биологии 8 класса Усть-Ануйской СОШ Быстроистокского района…………………………………………………………………………….15

2.2. Содержание курса «Биология 8 кл.» как условие формирования познавательного интереса у подростков к изучению организма человека…………………………………………………………………………..20

2.3. Приемы стимуляции познавательной деятельности как условие формирования познавательного интереса у подростков к изучению организма человека…………………………………………………………………………..22

2.4. Формы и методы формирования познавательного интереса у школьников…………………………………………………………………........27

Заключение……………………………………………………………………….35

Список литературы………………………………………………………………36

Приложения……………………………………………………………………...38

Введение

Актуальность исследования. Проблема формирования познавательного интереса к обучению представляет особую значимость для обучения биологии, т.к. курс биологии 8 класса изучает организм человека, что вызывает неподдельный интерес у подростков, находящихся в пубертатном периоде (период полового созревания).

«Познавательный интерес - феномен, который имеет большую значимость в развитии личности школьника, его познавательной сферы. Ученик учится хорошо, охотно, с желанием только тогда, когда ему интересно» - Л.Н. Толстой [23, с. 125 ].

«Важная особенность познавательного интереса то, что в центре находится такая познавательная задача, которая требует от ученика активной творческой деятельности» - А.З. Рахимов [22, с.55 ].

ФГОС ООО предусматривает формирование активной, любознательной личности выпускника школы [10]. В тоже время в массовой школе формирование познавательного интереса при обучении биологии подростков затруднено в связи с недостаточностью методической литературы по данной проблеме, отсутствием в школе современных учебников биологии 8 класса, соответствующих ФГОС ООО.

Выдающиеся педагоги Я.А.Коменский, К.Д. Ушинский, внесли большой вклад в разработку теории интереса. Вопросы формирования познавательного интереса в обучении более детально исследуют педагоги: Г.И. Щукина, В.С. Ильин, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Ш.А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, В.Б. Бодаревский, М.В. Матюхина, Е.И. Кирганцева и др.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия формирования познавательного интереса у подростков обучения биологии учащихся 8 класса.

Объект исследования: познавательный интерес подростков к биологии.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования познавательного интереса у подростков к изучению биологии 8 класса.

Гипотеза исследования: познавательный интерес у подростков к изучению биологии 8 класса будет сформирован при создании определенных психолого-педагогических условий.

Задачи исследования:

1) Теоретически обосновать проблему формирования познавательного интереса у подростков.

2) Выявить психолого-педагогические условия формирования познавательного интереса подростков к изучению биологии 8 класса.

База исследования: Эксперимент проводился на базе МКОУ Усть-Ануйская средняя (полная) школа Быстроистокского района Алтайского края с марта по сентябрь 2016 года с учащимися 8 класса.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы исследования (Изучение школьной документации, педагогическое наблюдение, анкетирование, количественная и качественная обработка результатов).

Апробация. Результаты ВКР обсуждались на предзащите выпускных квалификационных работ, на педагогическом совете Усть-Ануйской средней (полной) школы Быстроистокского района, на Методическом объединении учителей естественнонаучного цикла школы и родительском собрании.

Структура ВКР: работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы формирования познавательного интереса у подростков

1. Место познавательного интереса в познавательном процессе

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса можно по праву считать великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 - 1670). В своей книге «Великая дидактика» он писал: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьёзную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно» [1, с. 216 ]. По мнению Я.А. Коменского, в природе каждого ребёнка заложены нравственные и умственные возможности, которые позволили учёному отбросить старые методы воздействия, средства запугивания, постоянного контроля и подавления личности ученика, выдвинуть положение о лёгкости, приятности и основательности обучения.

«Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения… убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдёт» - писал К.Д. Ушинский [23, с. 180 ]. Великий русский педагог разработал оригинальную систему пробуждение любознательности и развития интереса к знаниям, связанную с воспитанием внимания.

Любая деятельность человека имеет определенную цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся - развитие их творческих способностей. Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала, подготовить учащихся к умению самостоятельно пополнять знания, воплощать в жизнь научно-технические решения, дать высшим учебным заведениям хорошо подготовленных абитуриентов, способных творчески овладеть выбранной специальностью.

Психологи указывают, что все способности человека развиваются в процессе деятельности [ 18,с. 350]. Это утверждение - ведущий принцип психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность учащегося в обучении, их способность в учебном познавании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.

Таким образом, можно сказать, что развитие познавательных способностей учащихся - цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Поэтому, заботясь о развитии учащегося, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но, применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащегося. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащихся, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие умеющего у него развития не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру в свои силы и способности.

Все это позволяет заключить, что развитие познавательных способностей учащихся - длительный процесс. Система работы учителя по активизации познавательной деятельности школьников должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели - развитие познавательных творческих способностей учащегося. И в то же время, используемые учителем приемы и методы в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременно формирование у них мотива к учению.

Прежде всего, определим само понятие - познавательный интерес. Что это такое? Г.И. Щукина писала: «Познавательный интерес - глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов» [ 21 с. 140]. Пробуждение познавательного интереса - это всего лишь начальная стадия большой работы по воспитанию глубокого устойчивого интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Интерес в широком смысле слова - это направленность личности на изучение всего нового, овладение умениями, приобретение различных навыков. Интерес к знаниям или познавательный интерес - это направленность личности ребёнка на овладение знаний в той или иной предметной области. Учитель русского языка и литературы, физики и математики, любого другого предмета воспитывает интерес к своему предмету. Учитель биологии - стремится пробуждать и развивать у учащихся на основе специального интереса стремление к изучению смежных предметов, овладению всей совокупностью знаний. Ведь именно информация несет человеку знания об окружающем мире. Расширение кругозора ребят - вот необходимое условие для изучения предмета биологии.

Педагоги определили место познавательного интереса в структуре познавательного процесса.

ПИ - познавательный интерес к;

ПА (познавательная активность) - личностное отношение познающего субъекта к процессу познания;

ПС (познавательная самостоятельность) - характеристика личности ученика, связанная с инициативой в процессе учения, с поиском различных путей нового знания без участия учителя и помощи со стороны;

УПД (учебно-познавательная деятельность) - такая деятельность, результатом которой является открытие учеником новых знаний, умений и навыков;

УД (учебная деятельность) - деятельность ученика, результатом которой является закрепление новых знаний, умений и навыков;

ПД (познавательная деятельность) - деятельность, результатом которой является открытие учеником нового, неизвестного для него научного знания [ 5].

Выделяют стадии развития познавательного интереса:

- любопытство;

- любознательность;

- познавательный интерес;

- устойчивый познавательный интерес [ 6].

От любопытства к заинтересованности, от заинтересованности к стойкой познавательной активности, от них к пробуждению научной любознательности и всё более устойчивой направленности личности на изучение предмета - таков путь зарождения и развития интереса к знаниям, связанный с мобилизацией воли, энергии, трудолюбия.

Как считает Коменский Я.А, познавательный интерес оказывает влияние на личность школьника многозначен. Можно объединить в системе преподавания все три особенности интереса как цели, средства и результата.

1. С точки зрения воспитания интереса в плане развития общей познавательной направленности, активности и любознательности, как черты личности эту проблему можно рассматривать как цель обучения или же его мотив.

2. Когда мы создаём с помощью элементов занимательности, вводимым на разных этапах урока, лекции, доклада, внимание к теме, мы пользуемся интересом как средством обучения. В этом случае мы используем объективно привлекательные свойства предметов, явлений, событий, процессов (эффектный опыт, неожиданные сравнения, парадоксальные явления, впечатляющее слово).

3. На более высоком уровне своего развития познавательный интерес, будучи достаточно прочным, устойчивым, занимающим доминирующее положение в кругу других мотивов, становится уже свойством личности, которое называют любознательностью, пытливостью. Здесь уже интерес выступает как результат обучения [ 8].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что познавательному интересу всегда уделялось большое внимание.

1.2. Психологический аспект проблемы

Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

1. положительными эмоциями по отношению к деятельности;

2. наличием познавательной стороны этих эмоций;

3. наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности [ 7,с. 130].

В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, её содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживаниями, душевными волнениями, сочувствием, радостью, гневом, удивлением. К процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивными и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей. Создаваемые на уроках ситуации должны вызывать радость узнавания не побочных ярких подробностей, деталей, а основных идей изучаемой проблемы. Эмоции должны вводить ученика в проблему, а не уводить от неё - в этом отличие подлинных познавательных эмоций от эмоций развлекательного, побочного характера.

Активность ребенка - это проявление потребности его жизненных сил, поэтому можно считать и предпосылкой и результатом его развития. Любая деятельность, осуществляемая человеком, приводит в активное состояние его физические и духовные силы [ 21,с.120].

Деятельность - это активное состояние человека. Поэтому и активность школьника может быть выражена через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную и т. д. Проявления активности в определенных видах деятельности соответствуют их характеру и специфики. В одних случаях в большой мере выражена двигательная, физическая активность, в других - интеллектуальная, духовная. [20, с.80]. Однако оптимальным для развития личности нужно считать проявление всех форм активности в любой деятельности (сенсомоторной активности, например, в учении, интеллектуальной в труде, внесение и в труд, и в учение элементов общественной активности). Комплексное решение этой задачи способствует всестороннему развитию личности.

Психолого-педагогические исследованиями зафиксированы различные ее уровни [19,с.100]. Применительно к школьнику зафиксировано три уровня его активности:

Репродуктивно-подражательная активность генетически более ранняя и элементарная форма проявления активности. Ее проявления у детей вполне естественны и даже необходимы, хотя в психолого-педагогических не подвергают ее основательному анализу, высказывая тем самым пренебрежение. Однако справедливости ради нужно сказать о том, что для развития школьников она имеет определенную ценность.

Дело в том, что активность как проявление социальных свойств человека черпает свои энергетические ресурсы не только из функциональных особенностей нервной системы, но и из социальных форм существования. Именно эта зависимость внешнего и внутреннего и проявляется в активности личности. Приобретение самостоятельного опыта действования приходит не сразу, а через освоение опыта других. В теории Л.С. Выгодского о зоне ближайшего развития ребенка заключен значительный научный потенциал для анализа глубокого и сложного вопроса о подражательной активности ребенка [15, с. 230].

Он установил, что овладение всякой более сложной формой развития осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. Это и означает, что в сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности.

Кроме того, репродуктивно-подражательную активность нельзя считать механическим следованием за принимаемыми образами. Это подлинная активность, вызывающая нервно-психическое напряжение и мобилизующая духовные и физические силы школьника. В ней участвуют и целенаправленное наблюдение образца, опыта другого, в нее включены процессы анализа последовательности действий, отработки более сложных приемов, операций, процесс целостного осмысления пути решения, результатов и т.д. В подражательной активности объективно заложены большие возможности развития личности школьника. И, тем не менее, отдавая должное репродуктивно-подражательной активности, следует признать, что задержка школьника на этом уровне не обеспечивает его дальнейшего продвижения в развитии. Настоятельной необходимостью является его переход на уровень со значительным проявлением самостоятельности в нахождении путей деятельности, поиска более точного и верного решения поставленных задач.

Поисково-исполнительная активность обладает в этом отношении более значительными ресурсами. В этих условиях школьник выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит учитель, мастер, взрослый человек. Но поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отрывают ребенка от образца, предоставляют простор для размышлений и о характере содержания, и об условиях деятельности, и о своих возможностях. В силу этого переход на уровень поисковой активности всегда знаменует собой и более высокий уровень деятельности, да и уровень развития ребенка.

Уровень творческой активности наиболее высокий. Его, конечно, не следует приравнивать к процессу зрелого творчества, поскольку опыт школьника все же ограничен. И вместе с тем творческая активность предоставляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил воспитанника.

Показателями же творческой активности школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Переход школьника на уровень творческой активности - свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежний уровни активности его обогатились опытом.

Творческая активность в значительной мере связана со сложной мотивацией деятельности, что сказывается на эффективности последней.

В итоге мы можем сказать, что разно уровневый подход к анализу активности школьника в значительной мере помогает нам в каждый данный отрезок времени уровень на каком совершается его деятельность, и перспективы ее развития. По этим показателям активности, продвижения ребенка в деятельности мы можем проследить и развитие школьника.

Развитию всех возможностей личности, ее творческого потенциала в большей мере способствует творческая активность, обеспечивающая реконструкцию деятельности и преобразование действительности. Не случайно, что творчество в широком смысле рассматривается в психологии как "механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию" (Я. А. Пономарев) [5, с. 130], и творческая деятельность школьника - как наиболее продуктивная.

1.3. Возрастные особенности старших подростков

Школьный предмет «Биология. Человек» изучается в зависимости от линии построения учебной программы и учебника биологии либо в 8 классе - при концентрической образовательной линии, либо в 9 классе при линейной образовательной линии. Поэтому рассмотрим возрастные особенности старших подростков учащихся 8-9-х классов.

Среди актуальных потребностей подростков - можно выделить следующие: потребность в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости, в достижении определенного социального статуса и др. Психологи отмечают следующие противоречия в развитии личности старших подростков.

Первое противоречие - между исключительной сконцентрированностью подростка на собственной личности и насущной потребностью в общении со сверстниками.

Второе противоречие - между притязанием подростков на взрослость, самостоятельность и материальной и эмоциональной зависимостью от взрослых, отсутствием жизненного опыта.

Сосредоточенность на себе, своих проблемах выражается в том, что для формирующегося человека чрезвычайно важно внимание окружающих к его личности, их неравнодушное отношение к достижениям и удачам. Понимания, одобрения, восхищения ищет подросток у друзей и родителей. Эмоциональная зависимость от взрослых находит свое выражение в жажде глубокого понимания родителями, взрослыми. [ 18, с. 400].

Актуальные (но неосознаваемые самими подростками) потребности вступают в противоречие с рационально сформулированными целями развития. Подростки самостоятельно не могут осознать свои потребности на рациональном уровне: осуществлять рефлексию, анализ «Я» им мешает незрелость собственной личности. Но эти потребности присутствуют в структуре личности, существенно влияя на поведение и образ жизни [ 24, с. 240 ].

Таким образом, подростки очень нуждаются в общении с друзьями, в любви и понимании родителей, близких людей, во внимании окружающих людей к себе, в самопознании.

Их основными особенностями можно считать следующие: сконцентрированность на собственной личности, стремление к самостоятельности, независимости, взаимоотношениям с противоположным полом.

Подросток не мыслит себя вне общения со сверстниками, друзьями. Дружба значит для него многое: она позволяет помериться силами -физическими и духовными - с равными себе, оценить себя и других, ощутить свою индивидуальность. Подросток, как в зеркало, смотрится в оценку значимых людей, корректирует представление о себе. Поэтому оценка и положительная эмоциональная поддержка родителей, педагогов приобретают для него первостепенное значение.

Рассмотрим основные отличия старшего подросткового возраста от младшего.

В 9-м классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать -продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом подросток должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области.

Однако далеко не все старшие подростки к концу обучения в 9-м классе могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора.

В это время усиливается значимость собственных ценностей, хотя девятиклассники еще во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. 11сли раньше подростки судили о себе категорично, прямолинейно, то теперь они делают это более тонко.

В 8-9-х классах возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Подростки чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение такого рода тревожности вызвано так же и тем, что впереди у девятиклассников экзамены, отбор в 10.-й класс и, возможно, начало нового жизненного пути.

Если у младших подростков ведущей деятельностью было интимно-личностное общение со сверстниками, то у старших острота восприятия сверстников притупляется. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью. Будущее же интересует девятиклассников в первую очередь с точки зрения профессиональной.

Отметим разницу в становлении самосознания младших и старших подростков. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Главные составляющие «Я-концепции» - это реальное «Я» и идеальное «Я». В реальном «Я» можно выделить также следующие компоненты: когнитивный (познавательный), оценочный и поведенческий.

Реальное «Я» подростка включает совокупность его представлений о собственной внешней привлекательности, о своем уме, о способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах.

Познание себя, своих качеств приводит к формированию когнитивного компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два- оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом под влиянием семьи и сверстников. Кроме

того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения.

Помимо реального «Я» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального.

В плане самоопределения старшего подростка, в том числе и профессионального, большое значение имеет психолого-педагогическая работа, нацеленная на гармонизацию составляющих его «Я-концепции» - реального «Я» и идеального «Я». В этом случае подростками будет актуально восприниматься помощь в самопознании, в согласовании своих представлений о себе со своими реальными возможностями и способностями.

Важно отметить, что в этот период становится возможным самовоспитание, благодаря развитию у подростка саморегуляции. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желаемые качества.

Глава 2. Выявление психолого-педагогических условий формирования познавательного интереса у подростков при изучении биологии 8 класса

2.1. Выявление уровней познавательного интереса у подростков к изучению биологии 8 класса Усть-Ануйской СОШ Быстроистокского района

По мнению Ушинского К.Д. опросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес:

- самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожит нерешенные вопросы;

- стремление учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроках вопросов, в дополнениях, в поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения;

- активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений;

- стремление поделиться с другими новой свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения [ 23, с 192].

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познаниям, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса Я. А. Коменский считает открытый, непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, полученной учеником на уроке [ 22, с. 80].

Более высоким уровнем его является интерес к познаниям существенных свойств предметов и явлений, составляющих более глубокую часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами. На этом уровне интерес находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Эта стадия, как показали исследования, характерны для младших подростков, которые еще не имеют достаточного теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и в глубь вещей, но уже оторвались от конкретных элементарных действий и становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в изучении.

Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. На этом уровне в учебном процессе особенно ощутимы движение ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаруживать глубокий интерес к познанию закономерностей.

Указанные уровни интереса довольно общно рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более сложными и тонкими взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всем этом в каждый данный момент учитель все же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник.

По характеру проявления познавательного интереса в процессе изучения предмета выделяют уровни развития познавательного интереса: низкий уровень, средний и высокий уровень. Так, у учащихся с низким уровнем развития познавательного интереса активность на уроках ситуативная, часты отвлечения, предпочтение отдаётся задачам репродуктивного характера, со стереотипными действиями. Учащиеся со средним уровнем развития познавательного интереса предпочитают также поисковый характер деятельности, но не всегда склоны к выполнению творческих заданий, их самостоятельная деятельность носит эпизодический характер, зависит от внешних стимулов. Учащиеся с высоким уровнем развития интереса отличаются самостоятельностью, активным участием на уроке, предпочтением учебной деятельности более трудного характера.

О возникновении и углублении познавательного интереса у учащихся можно судить по следующим внешним проявлениям:

1. Прежде всего, это многообразные проявления, характеризующие мыслительную активность учащихся:

- вопросы учащихся, которые свидетельствуют об ориентировке в знаниях, об умственной активности школьника, о стремлении проникнуть в сущность объекта изучения - явления, события содержания учебного предмета; - стремление учеников по собственному почину, без указаний и требований учителя, принять участие в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов, в дополнении и исправлении ответов товарищей. В этом смысле, готовность учащихся дать развёрнутый ответ на вопрос учителя следует считать признаком наличия познавательного интереса;

- сосредоточенность внимания на предмете интереса;

- характер процесса деятельности: и то, как принимается задания - готовностью к действиям или безразличием, и то, как выполняется поставленная задача - самостоятельно или по образцу (а то и просто списывается с доски готовое решение), и то, насколько внимателен при этом ученик или рассеян, и то, как он относится к процессу своей деятельности - увлечен или равнодушен, и то, наконец, каков результат выполнения поставленной задачи (глубина, основательность, оригинальность или узость и примитивность в подходе).

2. Эмоциональные проявления учащихся также является показателями познавательного интереса, которые можно зафиксировать в процессе наблюдения:

- в речевых реакциях восклицаниях (типа «Вот здорово!»), в обмене мнениями с соседом;

- в наступившей тишине, которая свидетельствует о взволнованности учащихся;

- в адекватности реакций учащихся в ответ на происходящие в классе (смех в ответ на юмор и курьёзные ситуации, мимика гнева, радости, разочарования, мыслительного напряжения, соответствующие содержанию ситуации).

3. Показателями, распределяющими в процессе наблюдения картину устойчивости и силы познавательного интереса, являются и избирательная направленность круга чтения учащихся и участие по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы (КВН, предметный кружок, вечера, расширяющие кругозор), и выполнение индивидуальных заданий, и характер использования свободного времени [ 13, с. 270].

Основная задача опытно-экспериментальной работы - выявление уровней развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения биологии. Для опытно-экспериментальной работы были использованы методы диагностики:

1 Педагогическое наблюдение - длилось на протяжении всей опытно-экспериментальной работ

2 Анкетирование, цель которого выявить уровень развития познавательного интереса.

3 Анализ результатов.

Для распределения детей по уровням познавательного интереса были использованы следующие уровни: высокий, средний и низкий уровни развития познавательного интереса.

Низкий уровень - открытый, непосредственный интерес к новым фактам, полученным учеником на уроке.

Средний уровень - интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей.

Высокий уровень - связан не только со стремлением к познанию теоретических основ, но и с применением их в практике, появляется на определенном этапе развития личности и ее мировоззрения.

Нами было проведено анкетирование в середине учебного года на выявление интереса к предмету биология (Приложение1) и сделан анализ успеваемости учащихся.

50% учеников занимались на тройки, 20% учеников на четыре, и лишь 30% на оценку пять. При диагностировании развития познавательного интереса учащихся, возникает вопрос об уровнях развития, взаимосвязи

При анализе анкеты, получили следующие результаты:

(30 %) - имеют большой интерес к биологии, им нравятся уроки по данному предмету, они с увлечением читают дополнительную литературу;

(40 %) - не имеют практически никакого интереса к биологии, либо просто не хотят учиться в целом.

(30%) - имеют средний интерес к биологии, в целом же достаточно хорошо знают данный предмет.

На основе полученных результатов наблюдения, анкеты и успеваемости учащихся, делались соответствующие выводы.

Как уже было сказано выше, существует 3 уровня развития познавательного интереса: высокий, средний и низкий уровни.

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы использовались методы диагностики: анкетирование, педагогическое наблюдение, анализ полученных результатов.

В конце эксперимента, успеваемость учащихся немного улучшилась, причиной этому могла быть новая интересная тема.

Также на завершающем этапе было проведено анкетирование с целью выявить уровень интереса к биологии после эксперимента. Вопросы были также направлены на интерес к биологии, только теперь ученики сами должны были все описать: самый любимый предмет, учитель, урок; что им нравится на уроке по биологии, а что нет, что хотели бы изменить; интересно ли им, изменилось ли их отношение к предмету за это время.

За счет некоторых учеников, у нас поменялись результаты интереса к биологии.

(30 %) - имеют большой интерес к биологии, им нравятся уроки по данному предмету, они с увлечением читают дополнительную литературу;

(30 %) - не имеют практически никакого интереса к биологии, либо просто не хотят учиться в целом.

(40 %) - имеют средний интерес к биологии, в целом же достаточно хорошо знают данный предмет.

Таким образом, анкетирование показало, что психолого-педагогическими условиями развития познавательного интереса являются методы и средства обучения, изучаемое содержание и личность учителя. Анализ проблемы развития познавательного интереса школьников показывает, что познавательный интерес является формой проявления потребности в познании и занимает особое место в современном учебном процессе.

Принципиально важным является понимание того, что развитие познавательного интереса у школьников может быть, с одной стороны, направлено на предмет познания (биологии), а с другой стороны, на процесс познания через овладение самой методикой познавательного интереса (умение выделить главное, работать самостоятельно, использовать компьютер, интернет). Каждый учащийся должен пройти путь исследователя, самостоятельно прийти к истинному решению. Ребята должны владеть информацией, уметь использовать свои знания при доказательстве какого-либо факта, закономерности.

2.2. Содержание курса «Биология 8 класс» как условие формирования познавательного интереса у подростков к изучению организма человека

Курс биологических дисциплин входит в число естественных наук, изучающих природу, а также научные методы и пути познания человеком природы. Учебный курс «Биология», в содержании которого ведущим компонентом являются научные знания, научные методы познания, практические умения и навыки, позволяет сформировать у учащихся эмоционально-ценностное отношение к изучаемому материалу, создать условия для формирования компетенции в интеллектуальных, гражданско-правовых, коммуникационных и информационных областях. [ 11, с. 120].

В 8 классе учащиеся получают знания о человеке как о биосоциальном существе, его становлении в процессе антропогенеза и формировании социальной среды. Даётся определение систематического положения человека в ряду живых существ, его генетическая связь с животными предками, что позволяет учащимся осознать единство биологических законов, их проявление на разных уровнях организации, понять взаимосвязь строения и функций органов и систем. Знания об особенностях строения и функционирования человеческого организма, полученные в курсе, научно обосновывают необходимость ведения здорового образа жизни. В курсе уделяется большое внимание санитарно-гигиенической службе, охране природной среды, личной гигиене. Включение сведений по психологии позволит более рационально организовать учебную, трудовую, спортивную деятельность и отдых, легче вписаться в коллектив сверстников и стать личностью.

Целями биологического образования являются:

• Социализация обучаемых как вхождение в мир культуры и социальных отношений, обеспечивающее включение учащихся в ту или иную группу или общность в качестве носителей её норм, ценностей, ориентаций, осваиваемых в процессе знакомства с миром живой природы;

• Приобщение к познавательной культуре как системе познавательных (научных) ценностей, накопленных обществом в сфере биологической науки.

• Освоение знаний о человеке как биосоциальном существе;

• Овладение умениями применять биологические знания для объяснения жизнедеятельности собственного организма, влияния факторов здоровья и риска; наблюдения за состоянием собственного организма;

• Развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе работы с различными источниками информации;

• Воспитание позитивного ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью других людей;

• Использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни для заботы о собственном здоровье, оказания первой помощи себе и окружающим; оценки последствий своей деятельности по отношению к собственному организму, здоровью других людей; для соблюдения норм здорового образа жизни, профилактики заболеваний, травматизма и стрессов, вредных привычек, ВИЧ-инфекции.

Помимо этого, биологическое образование призвано обеспечить:

• Ориентацию в системе моральных норм и ценностей: признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях, здоровья своего и других людей; экологическое сознание; воспитание любви к природе;

• Развитие познавательных мотивов, направленных на получение нового знания о живой природе, познавательных качеств личности, связанных с усвоением основ научных знаний, овладением методами исследования природы, формированием интеллектуальных умений;

• Овладение ключевыми компетентностями: учебно-познавательными, информационными, ценностно-смысловыми, коммуникативными;

• Формирование у учащихся познавательной культуры, осваиваемой в процессе познавательной деятельности, и эстетической культуры как способности к эмоционально-ценностному отношению к объектам живой природы.

Согласно базисному (образовательному) плану образовательных учреждений РФ на изучение биологии в 8 классе основной школы выделяется 70 часов (2 часа в неделю, 35 учебных недель). [ 12, с. 320].

Требования к уровню подготовки учащихся

Учащиеся 8 класса должны

Знать:

• сущность биологических процессов: обмен веществ и превращения энергии, питание, дыхание, выделение, транспорт веществ, рост, развитие, размножение, наследственность и изменчивость, регуляция жизнедеятельности организма, раздражимость;

• особенности организма человека, его строения, жизнедеятельности, высшей нервной деятельности и поведения;

уметь:

• объяснять родство человека с млекопитающими животными, место и роль человека в природе; взаимосвязи человека и окружающей среды; зависимость собственного здоровья от состояния окружающей среды; причины наследственности и изменчивости, проявления наследственных заболеваний, иммунитета у человека; роль гормонов и витаминов в организме;

• распознавать и описывать: на таблицах основные части и органоиды клетки, органы и системы органов человека;

• проводить самостоятельный поиск биологической информации: находить в тексте учебника отличительные признаки основных систематических групп; в биологических словарях и справочниках значения биологических терминов; в различных источниках необходимую информацию о живых организмах (в том числе с использованием информационных технологий);

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• соблюдения мер профилактики заболеваний, вызываемых растениями, животными, бактериями, грибами и вирусами; травматизма, стрессов, ВИЧ-инфекции, вредных привычек (курение, алкоголизм, наркомания); нарушения осанки, зрения, слуха, инфекционных и простудных заболеваний;

• оказания первой помощи при отравлении ядовитыми грибами, растениями, укусах животных; при простудных заболеваниях, ожогах, обморожениях, травмах, спасении утопающего;

• рациональной организации труда и отдыха, соблюдения правил поведения в окружающей среде.

2.3 Приёмы стимуляции познавательной деятельности как условие формирования познавательного интереса у подростков к изучению организма человека

В современной педагогике существуют различные методы стимуляции познавательных интересов учащихся в учебном процессе и разные подходы к их классификации.

В процессе обучения имеет место использование трёх видов стимуляции познавательных интересов учащихся:

• 1-й вид стимуляции имеет своим источником содержание учебного материала;

• 2-й вид стимуляции осуществляется в ходе организации учебной деятельности школьника;

• 3-й вид стимуляции опирается на фактор общения и связан с отношениями, которые складываются в учебном процессе между учениками, также между ними и учителем.

Важно отметить следующее:

• во-первых, обнаружение на уроках того или иного стимула ещё не является свидетельством влияния на интерес исключительно только одного этого стимула;

• во-вторых, каждый стимул не действует изолированно, а во взаимодействии с другими стимулами;

• в-третьих, один и тот же стимул и в различных классах, и в разных возрастах имеет свою модификацию и по-разному влияют на интерес [ 19, с.192].

В опытно-экспериментальной работе нами использовались различные способы стимуляции познавательного интереса учащихся.

Стимуляция познавательного интереса учащихся при помощи содержания учебного материала

1. Новизна содержания - важный побуждающий познавательный интерес стимул, который вызывает ориентировочную реакцию учащихся. Наиболее важными состояниями человека, сопровождающими процесс его активной ориентировки является состояния неожиданности, озадаченности, удивления. Новизна и есть тот стимул внешней среды, который возбуждает эти состояния, несёт ученику по возможности положительные эмоции. Это - множество новых фактов, сведений, теорий, о существовании которых большинство учащихся ранее и не подозревало.

2. Обновление уже усвоенных знаний. Чтобы возбудить интерес, писал К.Д. Ушинский, предмет должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком ученикам [ 20, с.213 ]. Ребёнок соприкасается с множеством элементов знаний до систематического обучения, приобретает знания на уроках других дисциплин. Новое знание приобретает особый смысл для школьника тогда, когда происходит сравнение того, что он знал ранее и чем он овладел сегодня, сейчас. Следовательно, не возможно использовать новизну содержания как постоянный стимул развития познавательного интереса. В школе изучается не всё новое, а многое из того, что стало привычным, утратило свою прелесть из-за частой повторяемости. Обновление прежних знаний, новый аспект рассмотрения уже известного, возможность видеть в прежних, уже сложившихся и ставших привычными знаниях новые грани, новые повороты, новые стороны, которые озадачивают, производят впечатление странности, - это важный стимул познавательного интереса.

3. Важным стимулом познавательного интереса, связанным с содержанием обучения, является исторический аспект школьных знаний (историзм), сообщение сведений из истории науки, истории научных открытий с одной стороны, познавательный интерес опирается на менее известный, иногда совсем новый материал, овладевая которым учащиеся в ещё большей мере осознаёт то, что им даёт урок. С другой стороны, исторический подход в изучении учебных предметов в какой-то мере приближает процесс учения к научному познанию. Узнать, каким было соответствующее знание у своих истоков, как оно развивалось, соприкоснуться с научными поисками, ощутить и испытать их трудности и радости - это значит приблизиться и к осознанию собственного познавательного процесса, пусть не открывающего, а усваивающего научные положения, но сопряженного всё же с поисками истины. Исторические сведения всегда менее известны ученикам и воспринимаются ими как неожиданно новое и привлекательное. Ознакомление с историей науки и её открытий способствует осознанию огромных трудностей научных поисков, поднимает престиж науки в глазах учащихся, формирует уважение к установленным научным фактам и понятиями

4. Практическая необходимость в знаниях для жизни, для использования науки в целях практики. Трудно переоценить данный стимул познавательного интереса обучения информатике. Ведь практические навыки работы на компьютере имеет порой большее значение, нежели некоторые вопросы теории.

5. Важным стимулом, связанным с содержанием обучения, является также показ учащимися современных научных достижений. Историю науки необходимо довести до современного этапа её развития, только тогда школьник увидит все её сложности, противоречия, мучительные поиски, гигантский труд, который стоит за внешним блеском открытий. Современные научные достижения помогают понять сложный процесс дифференциации научных знаний и единение современных наук для осуществления величайших открытий. На этом фоне и учебные знания возбудят интерес, станут необходимыми и значительными для подростков. Стимулировать переживание гордости за отечественную науку, заставлять восхищаться могуществом науки, силой ума человека без включения в содержание обучения данных о современных научных достижениях невозможно.

Далеко не всё в учебном материале может быть для учащихся интересным. И тогда выступает ещё один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Вот почему воздействие различных форм организации и характера протекания учебной деятельности школьников порождает иной, своеобразный аспект формирования их познавательных интересов, отличный от аспекта стимуляции, вытекающей из содержания обучения.

1. Многообразие форм самостоятельных работ учащихся позволяет выгодно ставить ученика в позицию человека, который оперирует знаниями, прилагает максимум умственных и волевых сил к решению познавательных задач. Успешно протекающая самостоятельная деятельность вызывает у учащихся положительные переживания, усиливающие активность протекания мыслительных процессов и помогающие осознать необходимость преодоления больших и малых трудностей.

2. Проблемное обучение, а не преподавание готовых, годных лишь для заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес учеников. Такое учение заставляет искать истину и всем коллективом находить её. В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос - проблема, содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда - неожиданности. Проблемная ситуация созданная на уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении вопросов выражен тот внутренний импульс (потребность в познании данного явления), который так ценен для укрепления познавательного интереса. Для проблемного обучения характерно столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться, чтобы затем занять собственную позицию. Проблемное обучение в силу этого стимулирует активный поиск доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения. Это стимул для преодоления трудностей, для интенсивной мыслительной деятельности, для напряжения ума, для исследовательской активности.

3. Для развития познавательного интереса важно усложнение познавательных задач. Материал учения располагается так, что ученик постепенно, но неуклонно и непременно преодолевает всё более и более сложные его ступени. Такой процесс обучения требует овладения всё более сложными умениями логически мыслить, разрешать противоречия, находить доказательства и т.д. Скучно решать задачу знакомую, известную, которая может быть решена при помощи уже ставших трафаретными способов. Но трудно и бесполезно решать задачу, к которой ты не подготовлен. Интересно решать задачу, которая требует как использования приобретенных ранее знаний и умений, так и новых, более сложных способов решения. Увлекательно решать задачу, где есть элемент сложности, преодоление которого приносит удовлетворение, приносит положительные эмоции.

4. Стимулирующее влияние на познавательный интерес оказывают творческие работы учащихся, которые активизируют эмоционально-волевые и интеллектуальные психологические процессы, способствуют формированию творческих возможностей школьника. Творческие работы включают в себя не только поиск своеобразных и лучших решений познавательной задачи, но, как правило, бывают выражены в реально видимых результатах, которые можно сравнивать с творческими результатами других. Сила влияния творческих работ школьников на познавательный интерес состоит в их ценности для развития личности вообще, поскольку и сам замысел творческой работы, и процесс её выполнения, и её результат - всё требует от личности максимального приложения сил. Из творческих заданий возможны такие, как составление загадок и кроссвордов, сообщения и доклады учащихся, рисунки и т.д. Любую творческую задачу, какой бы привлекательной внешне она ни казалась ученикам, нельзя вводить в обучение до той поры, пока у них нет необходимых умений для её выполнения. Требуется и подготовка восприятия самого задания, и элемент научения тому, как его выполнить. Только при этом условиях творческое задание может явиться стимулом формирования подлинного познавательного интереса.

5. Оказывает влияние на познавательный интерес выполнение практических работ учащимися. Большую часть занятий по предмету составляют практические задания. Школьники выполняют их с охотой, при этом оттачиваются умения и применяемые знания становятся средством приобретения новых.

Зависимость познавательного интереса от отношений между участниками учебного процесса

Третий вид стимуляции познавательного интереса в обучении определяется сопровождающими учебный процесс отношениями.

• Отношения между учителем учащимися всегда проявляются на уроке в эмоциональном тонусе деятельности учащихся, который либо способствует появлению и укреплению познавательного интереса, либо гасит его. Этот эмоциональный тонус зависит от многих факторов.

• Эмоциональность самого учителя играет большую роль в создании эмоционального тонуса познавательной деятельности учащихся.

• Педагогический оптимизм также оказывает сильное влияние на познавательный интерес школьника. Вера в ученика, в его познавательные силы и возможности - мощный побудитель интереса к учению.

• Взаимная поддержка в процессе обучения учителя и учащихся, это вполне объяснимо самой природой обучения, требующей непрерывного общения учителя с учениками, активного ответного отклика учащихся на все начинания учителя.

• Соревнование - так же можно рассматривать как стимул познавательного интереса, связанный с отношениями между учениками.

• Среди стимулов познавательного интереса, связанных с отношениями между учителем и учащимися, нужно выделить роль поощрений, которые достаточно широко используются в разных классах и в больной степени зависят от личности учителя и характера его отношений с учениками. Аргументированные положительные оценки и одобрительные суждения учителя и товарищей несут положительные эмоции, которые утраивают энергию учащихся

2.4. Формы и методы формирования познавательного интереса у школьников

Для развития мышления очень удобна учебная модель: ВЫЗОВ - ОСМЫСЛЕНИЕ - РАЗМЫШЛЕНИЕ. Например:

Когда мы до начала урока попросили учащихся составить список предметов и существ, которые пересекли Атлантику после 1492 года, мы тем самым вызвали на поверхность их памяти ранее полученные знания. Попросив их сверить этот список (свои предыдущие знания) с тем, что прозвучит в лекции, и дописать идеи, которые им раньше не приходили в голову, мы побудили их осмыслить услышанное. Прерывая лекцию для ответов на вопросы самостоятельно (в парах) на класс, мы стимулировали их подытожить узнанное и поразмышлять над тем, что является наиболее важным. Десятиминутное эссе побудило учащихся к дальнейшему размышлению, в котором они соединили ранее полученные знания о внутреннем строении организма.

Ключевым моментом является увязка конкретного приема с определенной стадией модели: вызов - осмысление - размышление.

Для стадии ВЫЗОВА:

Приемы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.

Парная мозговая атака:

Пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают по данной теме. Время - пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обмениваясь мнениями с товарищами, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всем классом. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Ключевые термины:

Учитель может выбрать из текста 4-5 ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы. Когда учащиеся приходят к одному выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста - с тем, чтобы проверить, в этом ли значении они употребляются.

Разбивка на кластеры (блоки идей):

Для начала пишем тему (слово или фразу) в кружочке в центре доски или на листе бумаги. К примеру: «марко поло». Можно продемонстрировать, как появляется идея-спутник: допустим, «что он сделал». Пишем это справа от «марко поло», обводим в кружочек и соединяем с «марко поло» прямой линией. Теперь мы приглашаем учащихся высказать свои предположения о том, что он сделал. Эти идеи помещаются в кружочках вокруг кружочка «что он сделал» и соединяются с ним. Если ученик говорит «он был путешественником», слово «путешественник» записывается в кружочек. Если появляются новые детали о его путешествиях (куда ездил и т. д.), Они будут уже словами-спутниками, «вращающимися» вокруг слова «путешественник». Когда учащиеся разместили кластера, попросите их указать, где оказалось маловато информации. Если они в чем-то не уверены, рядом с кружочками ставится большой вопросительный знак. Затем попросите учащихся обратить особое внимание при чтении на следующие моменты: что оказалось верным; в чем они были не правы; какие неясности прояснились; о чем они раньше не подумали вовсе.

Знаем, хотим узнать, узнаем:

Этот прием применим для чтения или прослушивания лекции на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.

Разделим доску или большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем» (и просим учащихся то же самое сделать в тетрадях).

Просим учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Когда выявятся категории, предлагаем учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи.

На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку «Хотим знать». Просим учащихся дополнить этот список: что они еще хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными категориями, список вопросов наверняка расширится. Теперь, если учащимся предстоит читать текст или слушать лекцию, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста или слушание лекции. Если задумано исследование более широко плана, обсудите, где учащиеся смогут почерпнуть необходимую информацию. Когда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: «Узнали» и просим учащихся записать, что они почерпнули из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о которой им раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали». Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа.

Для стадии ОСМЫСЛЕНИЯ

Когда учащиеся припомнили, что знали, прикинули, в чем уверены вполне и в чем сомневаются, задались конкретными вопросами, поставили цели, они готовы приступить к следующей стадии, стадии осмысления. На этой стадии можно применить несколько методических приемов, например:

а) Система маркировки текста

Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

? - галочкой (?) помечается то, что им уже известно;

- - знаком минус (-) помечается то, что противоречит их представлениям;

+ - знаком плюс (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным.

? - вопросительный знак (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

б) Взаимоопрос

Этот методический прием применяется так: два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы о прочитанном.

Для стадии РАЗМЫШЛЕНИЕ

Многие приемы, которыми пользуются на стадии «вызов», «осмысление», логически переходят в стадию «размышления» и достигают там своей кульминации.

Например:

Парная мозговая атака (парное подведение итогов). Пары, которые проводили мозговую атаку, готовясь к чтению текста, могут теперь вернутся к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: что нового и важного они почерпнули из текста.

Возвращение к кластерам.

Когда учащиеся работали над кластерами в преддверии чтения текста, они располагали идеи в виде «спутников», вращающихся вокруг главной темы. Туда вносились все идеи, не вполне им понятные и вовсе недостающие, - тогда рядом ставился вопросительный знак.

Теперь, после чтения текста, пары учащихся (или весь класс вместе) могут снова организовывать информацию в виде кластеров, которые на сей раз будут отражать уже действительное соотношение понятий и идей - так, как это подано в тексте.

В формировании познавательного интереса школьников можно выделить три этапа: любопытство (ситуативный интерес), любознательность (неустойчивый интерес) и устойчивый познавательный интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и последовательно формировать у школьников устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику построения учебного курса, используя в нем методы поиска и доказательства новых знаний; в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение нестандартных задач доставляет удовольствие.

Психология установила, что начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Сущность такого изложения состоит в том, что учитель наряду с готовыми знаниями раскрывает и пути из приобретения. Это осуществляется путем доказательства правильности сообщенного вывода. Учитель ставит проблему, вскрывает внутренние противоречия, возникающие на пути ее решения, рассуждает, доказывает, опровергает возможные возражения, ставит эксперимент, т. е. раскрывает пути познания явления, пути решения проблемы. Среди приемов создания проблемных ситуаций - столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими объяснения, практическая работа.

Один из наиболее старых, распространенных способов активизации познавательной деятельности учащихся - вопросы учителя. Учитель не должен рассматривать вопросы лишь как средство проверки понимания и усвоения читаемого. Вопросы нужно использовать как средство руководства познавательной деятельностью, пробуждения активной мысли. Вопросы следует ставить для выяснения запаса знаний учащихся, для руководства восприятием предметов, для их сравнения и описательного определения, для их обобщения, уяснения причинно-следственных связей, доказательства.

Вопросы учащимся задает не только учитель, но и учебник.

Очень важной ступенью в процессе подведения учащихся к самостоятельному приобретению новых знаний является комментированное упражнение или определение.

Все ученики выполняют работу в своих тетрадях, у классной доски никого нет, но один ученик (по усмотрению учителя), не вставая с места и не отрываясь от работы, громко объясняет, комментирует все то, что он записывает в тетрадь. Весь класс тоже пишет. Если один ученик замолкает, немедленно продолжает объяснение другой. Сначала включается сильные ученики, через некоторое время будут свободно и быстро объяснять и самые слабые. Сам процесс мысли учащихся становится открытым и контролируемым, овладение знаниями соединяется с выявлением их, значительно повышается темп работы класса.

Самостоятельная работа учащихся служит средством выполнения заданий без непосредственно участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных действий.

Программированное обучение усиливает, систематизирует самостоятельную работу учеников. Подлежащий изучению учебный материал располагается в строгой логической последовательности и делится на небольшие порции и шаги. Особенностью каждого такого шага, отличающей его от параграфа и абзаца учебника, является то, что он кроме информации (т.е. знаний) содержит, и задание для самостоятельной познавательной деятельности учащихся, при этом каждый ученик может работать в доступном для него темпе. Такая организация работы позволяет учащемуся, если он быстро усваивает материал, закончить его изучение с меньшей затратой времени по сравнению со временем, отводимым на изучения обычными методами. Оставшееся время может быть уделено более глубокому изучению материала, чтению дополнительной литературы, наконец, тому занятию, которое больше интересует учащегося. Ученик, медленно усваивающий материал, не будучи связан с общим темпом работы, имеет возможность работать в спокойной обстановке, не торопясь.

Очевидно, для успеха обучения педагогу необходимо, прежде всего, управлять вниманием учащихся. В этом плане окажут пользу следующие приемы:

При формировании познавательного интереса подростков к изучению своего организма в опытно-экспериментальной работе использовали следующие приемы:

Прием новизны, когда учитель в самом начале урока или беседы заинтересовывает учеников сообщением какой-то новой информации. Причем не абсолютно новой, а такой, когда в известном, казалось бы, явлении открывается что-то новое.

Прием персонификации, т. е. использование способности к сопереживанию. Образный эмоциональный рассказ может оживить даже самую нелепую или абстрактную мысль, возбудить интерес к ней.

Прием участия. Учитель, раскрывая тему, говорит: «Представьте себе, что вы находитесь …», затем урок вы продолжаете своим чередом.

Очень помогает ребятам глубже понять, лучше усвоить существенные черты изучаемого объекта: прием сравнения общего и отличного.

Развитию логического мышления служит и выполнение заданий, требующих сравнить новый материал с ранее пройденным. Например: сравните конвекцию и диффузию; сопоставить свойства агрегатных состояний вещества.

При обучении работе с книгой добивались, чтобы школьники внимательно читали текст, понимали его смысл (а не заучивали дословно) при пересказе. Для этого им предлагали вспомнить такие, например, задания: найдите в учебнике определение изучаемого понятия; объяснение изучаемого явления; ответы на вопросы, стоящие в конце параграфа. Осмыслить, прочно усвоить текст учебника помогает также составление плана параграфа, составление по тексту таблиц, схем. Ученики, овладевшие приемами работы с книгой, выполняют более сложные задания: самостоятельно изучают материал по учебнику, пишут доклады, рефераты к семинарам конференциям.

Обучая школьников извлекать информацию не только из текста учебника, но из его рисунков, таблиц и графиков предлагали ребятам рассказать, что изображено на рисунке; что говорится об этом рисунке в тексте учебника; составить задачу, рассказ по рисунку и т. п.

Для того чтобы развивать логическое мышление школьников, необходимо давать им возможность самостоятельно анализировать и обобщать, делать сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения, выводы по аналогам.

Большое значение в развитии познавательного интереса учащихся на уроках биологии играет: а) работа с натуральными объектами (гербариями, муляжами, моделями и т. п.); б) проведение опытов.

Очень способствуют развитию познавательного интереса уроки, проводимы в нетрадиционной форме: общественный смотр знаний, диспут, ролевая игра, пресс-конференция, соревнования, КВН, урок-путешествие, урок-аукцион, викторина, семинары, уроки-экспедиции, театрализованное представление и др.

Например: «Экспедиция в Гренландию» (литература дается накануне);

а) «Штурман» прокладывает курс кораблю, обговаривает условия, в которых будет проходить экспедиция, доказывает с какой стороны и почему удобнее плыть к острову;

б) «Биолог» экспедиции подбирает материал о флоре и фауне острова;

в) «Этнограф» - о коренном населении, его быте, обычаях; есть здесь: капитан, матросы, географы т. д. - всем им даются поручения и задания.

Готовясь к такому уроку, во время урока учащиеся узнают очень многое о данном объекте, помимо страниц учебника, а также очень хорошо закрепляют известный им материал.

Развитию познавательного интереса способствует применение элементов внеклассной работы на уроках.

Заключение

Анализ литературы позволил определить познавательный интерес, как феномен, который имеет большую значимость в развитии личности школьника, его познавательной сферы. Проблема его формирования не нова. Ею занимались многие педагоги. Накоплен уже немалый опыт по развитию познавательного интереса учащихся при обучении биологии. Но в обучении курса биологии «Человек» он незначителен.

В исследовании важно было выяснить психолого-педагогические условия формирования познавательного интереса подростков к данному курсу.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены уровни развития познавательного интереса: высокий, средний и низкий. Оказалось, что в начале учебного года большинство ребят находились на среднем и низком уровнях развития познавательного интереса, а в конце учебного года показатели изменились: повысился процент учащихся, достигнувших высокого уровня и значительно снизились показатели низкого уровня развития познавательного интереса.

Из проделанной работы можно сделать следующие общий вывод:

психолого-педагогическими условиями формирования познавательного интереса подростков к изучению школьного предмета «Биология 8. Человек» являются:

а) само содержание курса биологии 8 класса, представленное в современном учебнике «Биология 8. Человек»;

б) положительная эмоциональная атмосфера обучения;

в) максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся (приемы, направленные на развитие учебной и умственной деятельности: анализ, синтез, абстракции, обобщение, сравнение, воображение).

г) использование разнообразных форм и методов обучения биологии (наглядные, практические, объяснительно-иллюстративные, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично поисковый метод, игровой и исследовательский методы; уроки в новых педагогических технологиях).

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Материалы исследования могут быть использованы учителями биологии при обучении учащихся разделу «Человек».

Список литературы

1. Коменский, Я.А. Великая дидактика: монография [Текст]: в 2-х т. / Я.А. Коменский. Том 1. - М.: Изд-во Наркомпросса, 1939. - 318 с.

2. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 2000. - 385 с.

3. Голикова, Т.В. Теоретические вопросы методики обучения биологии [Текст]: учебное пособие / Т.В. Голикова, Н.В. Иванова, В.М. Пакулова. - Красноярск, 2013. - 256 с.

4. Зверев, И.Д. Общая методика преподавания биологии [Текст]: пособие для учителя / И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова. - М.: Просвещение,1985. - 191 с.

5. Пономарева, И.Н. Общая методика обучения биологии [Электронный ресурс]: учебное пособие. - / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова. - Электронные данные. - М.: Академия, 2008. - Режим доступа: library. psu.kz/ fulltext/transactions/ 2158_ponomareva _i._n_obshaya_metodika_obucheniya_biologii_i.n.ponomareva.pdf.

6. Система методов обучения биологии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: fan-5.ru/best/best-154440.php. - Методы обучения биологии. - (Дата обращения: 15.01.2016)

7. Левкина, Е.В. Методика преподавания биологии [Текст] / Е.В. Левкина. - Бузулук: Издательский дом, 2013. - 154 с.

8. Селевко, Г.К. Технологии учебников и учебно-методических комплексов «Школа 2000-2100» [Электронный ресурс] / Г.К. Селевко // Проект Национального Фонда Подготовки Кадров. Региональный информационный центр учебного книгоиздания № 5(9). Май 2003 г. Ежемесячное информационное издание. - Режим доступа: ric.iro.yar.ru: 8101/ our_development/vestnik/vestnik9/vestnik9.shtml. - (Дата обращения: 01.02.16)

9. Цветкова, М.С. ЦОР к УМК как средство расширения его образовательных возможностей. «Бином. Лаборатория знаний» (БИНОМ), г. Москва [Электронный ресурс]. - Режим доступа: ito.edu.ru/2006/ Moscow/I/1/I-1-6621.html. - (Дата обращения: 15.02.16)

10. Лезер, Ю. Образование сильно разошлось с жизнью [Электронный ресурс] / Ю. Лезер // Общество, Образование. 24 Октябрь 2013. - Режим доступа: rusplt.ru/society/problema-obrazovaniya--to-chto-ono-silno-razoshlos-s-jiznyu.html. - (Дата обращения: 19.05.2016)

11. Программа для образовательных учреждений. Природоведение 5 класс. Биология 6-11 классы [Текст]: 2 - е издание, дополненное. - М.: Дрофа, 2006. - 125 с.

12. Рабочие программы. Биология [Текст]: учебно-методическое пособие 5 - 9 классы / 2 - е издание, стереотипное. - М.: Дрофа, 2013. - 383 с.

13. Драгомилов, А.Г. Биология. 8 класс [Текст]: учебник, изд. 3-е, перераб. / А.Г. Драгомилов, Р.Д. Маш. - М.: Вентана-Граф, 2008. - 272 с.

14. Драгомилов, А.Г. Биология. 9 класс [Текст]: учебник. /А.Г. Драгомилов, Р.Д. Маш. - М.: Вентана-Граф, 2015. - 320 с.

15. Вахрушев, А.А. Биология. Познай себя. 8 класс [Текст]: учебник /А.А. Вахрушев, Е.И. Родионова и др. - М.: Баласс, 2009. - 304 с.

16. Сонин, Н.И. Биология. Человек. 8 класс [Текст]: учебник / Н.И. Сонин, М.Р. Сапин. - М.: Дрофа, 2012. - 284 с.

17. Драгомилов, А.Г. Биология. 8 класс. Рабочие тетради №1 и № 2 [Текст]: 2-е издание, испр. / А.Г. Драгомилов, Р.Д. Маш. - М.: Вентана-Граф, 2013. - №1 - 80 с., №2 - 80 с.

18. Немов, Р.С. Психология / Р. С. Немов - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. -576 с.

19. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1999. - 192 с.

20. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании/ Антология гуманной педагогики. Ушинский. - М.: Карапуз, 1998 г. - 218 с.

21. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 2002. - 203 с.

22. Педагогическое наследие: Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. / сост. В.М. Кларин, А.И. Джуринский. - М.: Педагогика, 1999. - 416 с.

23. Ушинский К.Д. Воспитание человека: избранное / К.Д. Ушинский; сост. и автор С.Ф. Егоров. - М.: Карапуз, 2000. - 256 с.

24. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: учебник / И.П. Подласый. - М.: Высшее образование, 2007. - 540 с.

Приложение 1

Анкета на выявление интереса к биологии

(тебе необходимо выбрать один из ответов и обвести его кружком или дописать свое мнение)

1. Нравится ли тебе школьный предмет «Биология. Человек»?

A) да

Б) нет

B) не знаю

2. Любишь ли узнавать что-то новое о строении своего организма?

А) да Б) нет

3. Интересен ли для тебя учебник биологии для 8 класса «Человек»?

A) да

Б) нет

B) не очень интересен.

4. Что тебя заинтересовало в учебнике «Человек» при первом знакомстве с ним?

А) красочные рисунки

Б) необычная информация

в) другое (допиши)___________________________________________

______________________________________________________________

5. Какие темы в учебнике тебе интересны, назови

_________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Приходилось ли тебе когда-нибудь оказывать пострадавшему (или больному) оказывать первую помощь?

A) да

Б) нет

7. Хотел бы ты научиться оказывать пострадавшему (или больному) оказывать первую помощь?

A) да

Б) нет

B) не знаю

8. Считаешь ли ты себя здоровым?

A) да

Б) нет

B) не знаю

9. Хотел бы ты всегда быть здоровым?

A) да

Б) нет

B) не знаю

10. Знаешь ли ты как сохранить и укрепить здоровье?

A) да

Б) нет

B) не знаю

11. Знаешь ли ты, что изучение предмета «Биология. Человек» позволяет узнать о строении организма и как сохранить здоровье?

A) да

Б) нет

B) не знаю.

Удачи в познании самого себя и в укреплении своего здоровья!

Приложение 2

1. Самый любимый предмет в школе?

2. Самый любимый учитель?

3. Самый любимый урок?

4. Что тебе нравится на уроке по биологии?

5. Что тебе не нравится на уроке по биологии?

6. Что хотел бы изменить на уроке по биологии?

7. Интересно ли тебе находится на уроке по биологии?

8. Изменилось ли твоё отношение к предмету за это время?

50