СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………

3

Раздел 1. Психолого- педагогические основы развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства………………

7

1. Определение сущности понятия «чувство ритма………………...

7

1.2. Особенности развития чувства ритма у младших школьников……………………………………………………………

21

1.3. Возможности некоторых учебных дисциплин как видов искусства в развитии чувства ритма…..…………………………….

29

Выводы по первому разделу……………………………………………

43

Раздел 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию чувства ритма у младших школьников.…………................................................

46

1. Определение уровня развития чувства ритма (Констатирующий эксперимент)…………………………………

46

2. Разработка методов и рекомендаций по повышению уровня развития чувства ритма у младших школьников……………..

60

Выводы по второму разделу .…………………………………………..

64

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ……….……………….…………………………….

66

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………….

70

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………….

73

«Вначале был ритм»

Ганс фон Бюлов

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Одна из самых актуальных проблем, стоящих перед современным обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты нравственных ориентиров. Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в младшем школьном возрасте.

Именно тогда формируются основы воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее восприимчивы к новому. Традиционное общественное мнение считает наукоемкие предметы наиболее важными, первостепенными дисциплинами, необходимыми детям. При этом музыка, рисование, хореография - то есть дисциплины эстетического цикла, способствующие формированию культуры, - остаются на втором плане. Данные предметы рассматриваются как развлекательные, дополняющие основной цикл. В то же время в раннем возрасте должно доминировать именно образное мышление, недооценка которого наносит определенный ущерб гармоническому развитию личности.

Вопрос ритма и его влияние на развития человека всегда интересовал педагогов, философов, психологов и представителей других наук. Ритм - это сложное многофункциональное явления природы, человечества и общества. На наличие ритмики везде: от атомов до галактик - указывали В. Вернадский, О. Чижевский, В. Ягодинский. Ритм является природным качеством человека. Вне ритма не проходит никакой жизненный процесс. На основании анализа научных исследований мы определили значительность ритма для трудовой деятельности человека, биологического функционирования организма, состояния здоровья и работоспособности.

В процессе жизнедеятельности человека ритм проявляется как социальная необходимость гармоничного развития детей младшего школьного возраста. Именно через ритм, как одной из форм общественного сознания, происходит естественное овладение различными видами двигательной деятельности, что отражается в художественно оформленных музыкально - ритмических упражнениях. Именно ритм является в человеке и духовной и физической сущностью. При помощи ритма происходит отражение школьниками духовного мира в двигательных действиях, "живой" телесности, выразительности чувств и эмоций, ярко проявляется индивидуальная духовность субъекта в процессе взаимодействия физического и эстетического воспитания.

Большое значение имеет ритм в двигательной деятельности и в культуре, входя как составляющая часть в национальную культуру нашего общества. Ритмы сопровождают нас повсюду. Трудно представить себе область, где бы человек ни сталкивался с ритмом. Учёные уже давно доказали, что даже уже в утробе матери ритм её сердца успокаивает и убаюкивает ребёнка. Так, когда же человек начинает чувствовать ритм? Выходит, ещё до появления на свет! На первый взгляд может показаться, что чувство ритма не нужно никому, кроме музыкантов и танцоров. Однако это большое заблуждение. Ребенку для нормального существования оно просто необходимо, поскольку напрямую связано с координацией движений и умением управлять своим телом. Хорошая координация не только гарантирует относительную безопасность малыша, который меньше падает и легче уворачивается от хаотично бегающих сверстников, но и обеспечивает умение играть в подвижные игры, успешное развитие крупной и мелкой моторики. Все это, в свою очередь, непосредственно влияет на умственные способности ребенка и становление его личности в целом, что очень важно для начальной школы.

Совсем недавно считалось, что чувство ритма является врожденным и коррекции не поддается, но, к счастью, оказалось, что это не совсем так. С одной стороны, да, многие малыши чувствуют музыку и могут ритмично двигаться чуть ли не от рождения - сразу начинают производить осознанные движения. С другой стороны, у детей, которые данной способностью обделены, можно ее развить, причем в доступной форме: ребенок даже не заметит, что вы его чему-то учите.

В основе педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новоселовой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других. В разработку проблем педагогики младшего школьного возраста внесли весомыйвклад педагоги Н.А. Ансарина, К.Д. Губерт, М.И. Кистяковская, М.М. Кольцова,Н.М. Кононова, М.И. Лисина, М.Г. Рысс, Р.Г. Сорочек, З.В. Уварова, Н.М.Щелованов и другие.

С точки зрения педагогической теории целостного подхода к формированию личности (А.В. Мудрик, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин). А с точки зрения социологии музыкальная культура представляет собой вид творческой культуры иизучается как жизнь музыки в обществе (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, Л.Коган, В. Цукерман, Г. Ермаков).

В психолого-педагогической литературе изучаются компоненты музыкальной культуры, определяются критерии и уровни сформированности, пути развития у индивидов различных возрастных групп. Подходы к решению проблемы предлагают: Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Р.И. Грубер, Т.С. Зиновьева, Е.Д.Критская, Р.А. Тельчарова, В.Ф. Цаннкай-си, Л.В. Школяр.

Объектом исследования является процесс развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства.

Предмет исследования. Искусство как средство развития чувства ритма у младших школьников.

Цель. На основе теоретического анализа литературы и исследовательской работы разработать рекомендации для развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства.

Для достижения цели работы необходимо решить следующие задачи:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы по изучаемой проблеме.

2. Рассмотреть содержание понятия «Чувство ритма» и определить пути его развития у младших школьников.

3. Провести диагностику, определяющую уровень развития чувства ритма у младших школьников

4. Разработать рекомендации по повышению развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:

Теоретические - теоретический анализ методической, дидактической, психологической литературы и результатов исследований.

Эмпирические - педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; диагностические исследования по теме; изучение продуктов деятельности младших школьников, качественный и количественный анализ результатов исследования

Апробация: участие в конференции «Традиции и инновации в начальной школе»

Данная дипломная работа состоит из введения, двух разделов: теоретического «Психолого- педагогические основы развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства»(три параграфа) и констатирующего эксперимента: «Опытно-экспериментальная работа по развитию чувства ритма у младших школьников» (2 параграфа), выводов после каждого раздела, общих выводов, списка использованных источников, приложений.

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЧУВСТА РИТМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ

1.1. Определение сущности понятия «чувство ритма» .

Ритм (от греч.Rhythmos - мерное течение). В самом широком понимании ритм - временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т. п.

Ритм в искусстве - это одно из средств формообразования, основанное на повторяемости тождественных или аналогичных компонентов через равные или соизмеримые интервалы в системе художественного пространства и времени. Повторы разного типа составляют систему ритма художественного произведения. Это могут быть содержательно-смысловые компоненты, изобразительно-выразительные, тематические, сюжетные, фабульные, интонационные, графические и другие средства. В одних видах искусства ритм имеет четко выраженную и устойчивую повторность. Так, ритм музыкального произведения соизмерим с четко фиксируемым обозначением его размера. Ритм можно измерить в танце, поэзии, архитектуре. Сложнее ритмическую повторность подсчитать в живописи, театре, кинематографе. Но и там она, безусловно, пульсирует в виде определенной динамической закономерности.

Содержательно-эстетическая функция ритма состоит в том, что благодаря созвучию, одинаковости смысловых и формальных компонентов ритмическая повторность закрепляет в памяти людей, воспринимающих искусство, полученную информацию. Это способствует пониманию единства и целостности произведения. Ритм произведения соотносится с ритмом сердцебиения, дыхания, движения и пластики тела, наконец, с ритмом созерцания и мышления.

Сообщаемость художественной и телесной ритмических систем обеспечивает единый эмоциональный настрой, эмпатию, уподобление и предвосхищает слияние жизни и иллюзии в феноменах искусства. Напротив, резкий перебой ритма несет иную выразительно-смысловую силу. Так, перелом художественной темы, эмоциональной тональности ощущается благодаря смене ритма.

Частными случаями выражения художественного ритма являются симметрия и асимметрия. [2, c.18]

Ритм речи - это произносимые и слышимые акцентуация и членение, не всегда совпадающее со смысловым членением, графически выражаемым знаками препинания и пробелами между словами. В музыке ритм - это её распределение во времени - последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмический рисунок в отличие от мелодического). Идеал ритма - точно повторяющиеся колебания маятника или удары метронома.

Чаще речь признаётся ритмичной лишь в стихах (где имеется определённый порядок чередования слогов, ударных и неударных, долгих и кратких),Ритмичными можно назвать те движения, которые при восприятии вызывают своего рода резонанс, Для этого необходимо, с одной стороны, чтобы движение не было хаотичным, имело бы определённую воспринимаемую структуру, которая может быть повторена, а с другой стороны, чтобы повторение не было механическим. Все процессы в природе и в организме человека происходят в определенном ритме. Б.Теплов указывал, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма.

При слушании музыки, у человека возникает интуитивная потребность двигаться и даже дышать в ощущаемом ритме. Воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Важно и воспитание чувства темпа, тесно связанного с равномерностью метрической пульсации [29, c.67]. Традиционно первоначальное освоение ритма предлагалось осуществлять зрительно или, точнее, умозрительно - через деление на части: целая - две половинные - четыре четверти и т. д. Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории различных видов искусств.

Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях искусство (музыка , изобразительное искусство и др.), развертывающееся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации [26, c.124]. В психологической природе музыкально-ритмического чувства необходимо ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь под термином «Ритм». Б.М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно прийти к психологическому анализу ритмического чувства» [26, c.233].

Стремясь установить в дальнейшем некоторые существенные для наших целей признаки ритма, мы будем иметь в виду лишь такое понимание этого термина, которое имеет прямое отношение к практике искусства и в частности к практике «временных искусств». Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космическая категория: «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма» [31, c.178]. Однако, не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее [14, c.399]. Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекающей при специфических временных отношениях». Коффка: «Чем отличается впечатление ритмичности от впечатления простого правильного чередования. Не объединением раздражений в группы, так как это может быть и при простой правильности без ритма». «Ритм характеризуется тем, что появляются акценты. Иначе говоря, акцент создает ритм» [21, c.150].

Противоположную терминологию принимают в своем учебнике Киселев и Кулаковский. По их определениям «периодичность акцентов (ударений) называется метром или размером», «соотношение звуков музыкального построения по длительности и по силе (динамика, акцентировка) составляет метроритм данного музыкального построения». Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта) [17, c.440]. Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) [16,c.205]. Музыкально- ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его музыки человеком- это основа музыкальности.

Проблеме музыкального ритма, посвящено множество работ известных музыковедов. Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея ввиду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы этого воспитания.

Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б.

Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования»[10, c.77]. Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Б. М. Теплов [29, c.227], отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально-ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке - носитель определённого эмоционального содержания.

Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б. М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения» [29, c.182] Далее, чувство музыкального ритма - и это его вторая характерная особенность - двигательно-моторно в своей основе. Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (подсознательное, «машинальное» отбивание ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». [11, c.15] На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность, подтвердили пользу, приносимую ими для общего ритмического воспитания, а также и для специального музыкального на начальных его ступенях.

Перейдём к свойствам ритма в искусстве костюма. "Создавая одежду, важно наделить ее не только функциональным, но и эстетическим содержанием - красотой, гармонией, соразмерностью частей целого. Красивый костюм обладает характерной для него композицией, т. е. правильно с гармонизованным соотношением всех его элементов, частей и деталей" (классик мировой психологии У. Джеймс). [10, c. 84] Ритм в одежде- это чередование элементов композиции и интервалов между ними. В композиции одежды ритм может проявляться в линиях силуэта, конструкции, декоративных элементах, цветовом сочетании.

Простейшим видом ритма могут служить одинаковые по размеру и расположенные через равные интервалы пуговицы и петли, одинаковые по размеру и форме накладные карманы, симметрично расположенные складки и т. д. Более сложный вид ритма - это чередование элементов композиции и интервалов между ними с пропорциональным их увеличением или уменьшением. Примерами последнего вида ритма могут служить: в пиджаке - верхние карманы, которые пропорционально уменьшены по сравнению с нижними, при сохранении одинаковой формы и линий; в юбке - оборки, из которых первая верхняя - самая меньшая по ширине, вторая оборка - больше первой, третья - соответственно больше второй в направлении низа изделия и т.д.

В архитектуре, изобразительном и прикладном искусстве ритм является важным средством создания композиции художественного произведения, достижения согласованности его элементов, красоты и гармонии, выразительности образа, четкости его восприятия. В прикладном искусстве на определенном ритме строят орнаменты вышивок, рисунки на тканях. Здесь закономерность ритмического построения может проявляться в линиях силуэта, в элементах конструкции, в декоративных элементах, в цветовом сочетании. С помощью ритма можно усилить звучание главного - идеи.[10, c.87] В пределах формы костюма правильное решение ритма помогает охватить взглядом всю композицию в целом. Благодаря ритму глаз подсознательно соединяет точки в пространстве. Простой пример проявления равномерного ритма без интервалов можно наблюдать в чередовании простых складок, на юбке. Ритм проявляется даже в расположении пуговиц или навесных петель.

Элементы костюма могут подвергаться ритмической организации в вертикальном, горизонтальном, спиральном, лучевом, радиальном и комбинированном направлениях. Ритмичности построения можно достичь, используя различные элементы симметрии: ось вращения, зеркальную плоскость, переносы по прямолинейным и криволинейным осям. Но в отличие от симметрии, ритмическое построение не требует абсолютной одинаковости повторяемых мотивов. В одной и той же композиции могут одновременно сочетаться несколько различных видов ритма, взаимно увязанных и подчиненных один другому. Гармоничные сочетания разных видов ритма наблюдаются в народных орнаментах вышивок. Категория ритма является одной из древнейших в философии. Ритм связывается, прежде всего, с движением, организацией и развитием систем. Ритм основан на повторении.

Он помогает достигнуть баланса, организовать, упорядочить и даже привести дизайн в движение. Многократное использование в работе одних и тех же цветов приводит к единству дизайна и создает определенный ритм. Движение ритма при этом может разворачиваться по горизонтали и вертикали.[10, c.95] Согласно Гегелю, пространство должно быть связано со временем, и в основе этой связи лежит движение. Таким образом, ритм является главным и определяющим свойством искусства архитектуры, музыки, костюма. Если говорить о ритме в архитектуре, то можно определить ритм как равномерное чередование размерных элементов, порядок сочетания линий, объемов, плоскостей. Ритмы могут быть камерными или монументальными, могут создавать настроение радости или же торжественности и покоя. Ритм действует на наши чувства. Мы воспринимаем его не только зрительно, но и на слух. Скачущая лошадь ритмично отбивает такт. Ритмичны стук колес паровоза, музыка танца. Чем ритмичнее стихотворение, тем легче оно читается и запоминается. Источник звука воспринимается как ритмичный потому, что выдержан одинаковый интервал между звуками, ударами. Однако ритм свойственен не только движению, но и статичному предмету. Например, в архитектурных сооружениях, ритмичное распределение окон по вертикали и горизонтали.

Ритм можно наблюдать и в плоскостном изображении: орнамент на обоях, на коврах, на тканях. Особенно яркое проявление ритма мы можем наблюдать в животном и растительном мире. Когда мы смотрим на неподвижное изображение на том или ином сооружении (орнаментальный фриз) или на предмете (орнамент на вазе), с чередованием каких-либо повторяющихся элементов, плоскостных, объемных, линейных, ощущение ритма дает восприятие условного движения, глаз наш как бы следует за этим размерным повтором элементов. Закономерное чередование объемов, членений поверхностей, граней, а также упорядоченное изменение характеристик элементов формы - все это используется в качестве специфического средства композиции как для отдельных предметов и сооружений, так и для их комплексов.

Простейшее проявление ритма с характерным повторением в композиции одинаковых форм при равных интервалах можно наблюдать в расположении колонн античных храмов, в равномерном расположении однотипных станков в цехе, в расположении кнопок на приборах и т. д. Ритм может быть спокойным и беспокойным, может быть направленным в одну сторону (орнаментальная кайма) или сходящимся к центру (узор в центре подноса, скатерти, шкатулки, розетка лепная под люстрой), направленным как по горизонтали, так и по вертикали. Развитие по вертикали во многом снимает композиционные сложности: как правило, изменения по вертикали сами по себе способствуют возникновению зрительного завершения. Если же ритм развивается по горизонтали, возникает проблема завершения и начала композиции. Частые членения в горизонтальном направлении, как и в вертикальном, могут создавать впечатление беспокойства. Членения по горизонтали будут зрительно снижать высоту вещи, а вертикальные, наоборот, делают ее выше. Желаемое впечатление от предмета можно создать правильным использованием всех возможностей ритма, в частности, продуманным и прочувствованным чередованием элементов, объемов, цветовых пятен и каких-либо деталей, как бы направляющих движение глаза в соответствии с выбранным ритмом.

Организующая роль ритма в композиции тем активнее, чем сильнее проявление этой закономерности. Ритм может быть выражен слабо, когда изменения чередований или самих элементов едва заметны, но он может быть и настолько сильным, мощным, что становится ведущим началом композиции. Широко используется цветовой ритм, в частности на производстве: цвет помещений, оборудования, рабочих мест, спецодежды, коммуникаций. Цветовой ритм создает своеобразный цветовой климат. Простейшая форма ритма, так же как и симметрия, широко использовалась в русском народном искусстве.

В более сложных случаях ритм характеризуется закономерным изменением форм или интервалов между ними или же одновременным изменением и того и другого. [12, c.337] Метрический порядок характеризуется равенством элементов, расположенных друг от друга на одинаковых расстояниях, как, скажем, ряды окон жилых домов, одинаковыми лентами опоясывающие этажи, пролеты мостов и т. д. Учитывая возможность совмещения метрического и ритмического порядка, можно наметить три основные ритмические категории: метрический порядок, ритмический порядок, метро-ритмический порядок. Бывает ритм возрастающий и убывающий.

Бесконечный повтор какого-либо одного метрического ряда в конце концов может показаться монотонным и утомительным. Поэтому, используя простейшие ритмы в своих композициях, часто прибегают к сочетанию различных метрических порядков, чтобы получить необходимое разнообразие и одновременно сохранить единство.

Определение «ритма» в поэзии. Так как мы рассматриваем ритм в различных областях искусства, то необходимо осветить его и в литературе, а именно в поэзии. Понятие ритма принадлежит к наиболее общим и общепринятым признакам стихотворной речи. Пьер Гиро, определяя природу ритма, пишет, что «метрика и стихосложение составляют преимущественную область статистической лингвистики, поскольку их предметом является правильная повторяемость звуков». И далее: «Таким образом, стих определяется как отрезок, который может быть с легкостью измерен».[33, c.9]

Под ритмом принято понимать правильное чередование, повторяемость одинаковых элементов. Именно это свойство ритмических процессов - их цикличность - определяет значение ритмов в естественных процессах и трудовой деятельности человека. В исследовательской литературе установилась традиция (часто воспринимаемая как «материалистическая») подчеркивать тождество цикличности естественных и трудовых процессов с ритмичностью в искусстве вообще и в поэзии в частности. Г. Шенгели писал: «Возьмем какой-либо протекающий во времени процесс, например, греблю (предполагая, что эта гребля хорошая, равномерная, умелая). Процесс этот расчленен на отрывки - от гребка до гребка, и в каждом отрезке есть одни и те же моменты: занос весла, почти не требующий затраты силы, и проводка весла в воде, требующая значительной затраты силы. Такой упорядоченный процесс, расчлененный на равно длительные звенья, в каждом из которых слабый сменяется сильным, называется ритмическим, а сама упорядоченность моментов - ритмом». [21, c 86] Между тем нетрудно заметить, что цикличность в природе и ритмичность стиха - явления совершенно различного порядка. Ритм в циклических процессах природы состоит в том, что определенные состояния повторяются через определенные промежутки времени (преобразование имеет замкнутый характер). Если мы возьмем цикличность положений Земли относительно Солнца и выделим цепочку преобразований: З - В - Л - О - З - В - Л - О - З (где З - зима, В - весна, Л - лето, О - осень), то положение З, В, Л, О представляет собой точное повторение соответствующей точки предшествующего цикла.

Ритм в стихе - явление иного порядка. Ритмичность стиха - цикличное повторение разных элементов в одинаковых позициях, с тем чтобы приравнять неравное и раскрыть сходство в различном, или повторение одинакового, с тем, чтобы раскрыть мнимый характер этой одинаковости, установить отличие в сходном.[33, c.64]

Ритм в стихе является смыслоразличающим элементом, причем, входя в ритмическую структуру, смыслоразличительный характер приобретают и те языковые элементы, которые в обычном употреблении его не имеют. Важно и другое: стиховая структура выявляет не просто новые оттенки значений слов - она вскрывает диалектику понятий, ту внутреннюю противоречивость явлений жизни и языка, для обозначения которых обычный язык не имеет специальных средств. Из всех исследователей, занимавшихся стиховедением, пожалуй именно Андрей Белый первым ясно почувствовал диалектическую природу ритма. В стихе строки могут и не абсолютно повторять расположение ударений, а сохранять лишь основную тенденцию этого размещения.

Например, в строфе А. Пушкина: По дороге зимней, скучной

Тройка борзая бежит,

Колокольчик однозвучный

Утомительно гремит.

Нет полного однообразия в размещении ударных слогов, но налицо совершенно отчетливая закономерность: количество слогов в строке 8, 7, 8, 7; все ударения тяготеют к нечетным слогам (3, 5, 7; 1, 3, 7; 3, 7; 3, 7), а 7-й слог обязательно ударен. Из всех 16 нечетных слогов 10 несут ударение, из 14 четных слогов ни на одном нет ударения. Случайность такого размещения абсолютно исключена. Этого с избытком достаточно, чтобы расслышать ритм стиха, т. е. повторяемость заданного размещения ударений. Иногда термин ритм употребляют в узком смысле, как фактическое размещение ударений, противопоставленное заданной схеме, называемой метр.

Все системы стихосложения едины в одном, главном: ритм образуется с помощью членения на соотносимые отрезки - стихи (строки).

Их обычно записывают и печатают столбиком, но стих остается стихом, если его записать без разбивки на строки или, наоборот, разбить строку, как у В. Маяковского, "лесенкой". Поэтому стихотворный ритм существует не в отдельной строке, а только в сочетании строк.

Для изображения ритмической структуры текста используют значки: (U) - безударная гласная; ( | ) - ударная гласная. Ритм в стихах, наверное, главнее рифмы. Стихотворение может быть без рифмы (белый стих), но стихов без ритма не бывает. Стихи без ритма - это уже проза. Поскольку речь (на понятном языке) всегда делится на слова, постольку эти повторяемые речевые элементы могут быть определены и как повторение однородных словесных сочетаний, подобранных по сходству тех или иных словесно-звуковых их особенностей (порядок ударных и безударных слогов, расположение пауз, звуковые повторы и т. п.). Таким образом единицей речевого ритма становятся слово или группа слов, отграниченные от последующих при помощи интервала - сильной паузы - и соизмеряющиеся с другими единицами благодаря повторению однородных словесно-звуковых особенностей. Например, в следующем отрывке мы можем установить наличие ритма на основе целого ряда однородных признаков, повторяющихся в каждой единице, т. е. в каждом сочетании слов, отграниченном от других при помощи сильной паузы:

Буря мглою небо кроет,

Вихри снежные крутя,

То как зверь она завоет,

То заплачет как дитя.

В этом отрывке чередуются строки, отделенные друг от друга сильными паузами, т. е. представляющие собой законченные ритмические единицы. В то же время они соизмеримы благодаря повторению в них сходных словесно-звуковых элементов. В них одинаковое число слогов (8-7, 8-7 и т. д.), одинаковое число ударений в каждой строке, ударения эти находятся на одних и тех же слогах. В каждой строке (на всех четных строках ) ударение падает на последний слог, на всех нечетных - на предпоследний. Концы строк отмечены звуковыми повторами (рифмами); все это и создает основу соизмеримости этих строк, позволяющую воспринимать их в качестве однородных ритмических единиц. Закономерное повторение этих соизмеримых речевых единиц и создает ритм.

В зависимости от изменения тех словесно-звуковых элементов, которые кладутся в основу соизмеримости, меняется и характер ритма. В то же время все эти элементы (паузы, определенная расстановка ударных и безударных слогов, характер окончаний, число слогов в строке и т. д.) даны не сами по себе, а в определенных сочетаниях слов. Слова эти, в зависимости от смысла, произносятся с определенным выражением и с определенной интонацией. На некоторые из них падает сильное ударение, на некоторые слабое и т. д. В результате - в зависимости от характера слов, т. е. от содержания произведения, - приобретают соответствующую своеобразную окраску и те словесно-звуковые особенности, которые положены в основу ритма, они получают свое реальное звучание лишь в связи с содержанием данного произведения.

Таким образом ритм является сложным явлением, в основе которого лежит целый комплекс признаков (пауза, расстановка ударных и безударных слогов, расположение окончаний и т. д.) и который получает свое реальное наполнение лишь в связи с данной словесной системой, в которой он осуществляется.

Эмоциональная насыщенность ритмической речи определяет связь ритма с лирическими и лиро-эпическими жанрами, которые как раз характеризуются наибольшей эмоциональностью, напряженностью. В этом смысле понятие ритмически организованной речи сливается с понятием речи стихотворной, одним из отличительных признаков которой ритм и является.

Таким образом, осуществив анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы по изучаемой проблеме, можем утверждать, что слово «ритм» применяется по отношению к самым разнообразным случаям

и имеет очень широкое распространение. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи и т.д. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космическая категория: «Пространство и время наполнены

материей, подчиненной законам вечного ритма» [11, с.210]. Ритм- воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов, основной принцип формообразования временных искусств (поэзия, музыка, танец и др.). Многообразие проявлений ритма в различных видах и стилях искусства, а также за пределами художественной сферы (ритм речи, трудовых процессов и т. д.) породило множество различных определений ритма, в связи с чем слово "ритм" не обладает терминологической чёткостью. Исследуя понятие чувства ритма в различных областях модно сделать вывод, что чувство ритма- врождённое качество, которое можно развить с помощью специально подобранных методов и приёмов. Таким образом, воспитание чувства ритма - не просто обучение музыкальному счету, но и включение человека в пространственно-временные отношения с биологическими ритмами природы, через которое происходит более глубокое понимание жизненных процессов и природных явлений, а также регуляция внутренней деятельности организма и его взаимодействий с внешней средой.

1.2 Особенности развития чувства ритма у младших школьников

Младшим школьником считается ребенок в возрасте от семи до десяти,

одиннадцати лет. Данный этап в жизни ребёнка можно считать переходным, так как в этот период дошкольник становится школьником. Любой переходный период в жизни человека содержит в себе как положительные, так и отрицательные стороны. При поступлении в школу ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Это необходимо принимать во внимание учителю при построении учебного процесса.

Учебная работа младшего школьника опирается на интерес к знанию вообще. Такое интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать путем демонстрации заманчивых, неожиданных, и интересных проявлений в изучении предметов направленных на развитие чувства ритма. Хорошая готовность к школьным занятиям обеспечивает безболезненное включение ребенка в школьную жизнь, необходимость подчиняться четкому распорядку и требованиям учителя. А результатом является возрастающий интерес к содержанию учебных предметов. Но многие дети испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Многие первоклассники начинают испытывать трудности в середине учебного года, если процесс обучения строился на усвоении готовых знаний и определений, потребность которых специально не рассматривалась.

Избежать такого «пресыщения» учением можно, создавая на уроках проблемные ситуации, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями.[8, c. 32]

Постановка перед детьми системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков. В первые месяцы обучения не нужно требовать от учеников простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения. Основными новообразованиями психики ребенка младшего школьного возраста являются произвольность, внутренний план действий и рефлексия.

Произвольность - качество психических процессов, характеризующееся

способностью управлять своим вниманием и поведением. [8, c.78 ]

Внутренний план действий - способность выбирать вариант действий,

планировать их порядок и находить средства реализации. По-другому, это способность планировать и выполнять действия про себя.

Рефлексия - способность как бы со стороны рассматривать и оценивать

собственные мысли и действия, анализировать свои суждения и поступки [8, с.83]. Для дальнейшего перехода в подростковый возраст психика ребенка

должна достигнуть такого уровня, на котором будут присутствовать все три составляющие. При работе с детьми необходимо учитывать их способность к активной деятельности. Были выявлены фазы работоспособности. Во всякую работу, в том числе и в умственную, организм человека и особенно ребенка включается не сразу. Необходимо время для вхождения в работу - это первая фаза работоспособности. Следующий этап - фаза оптимальной работоспособности. [9, c. 55]

В этот период наблюдаются самые высокие показатели качества и количества произведенных действий. Последняя фаза - утомление. После длительной, чрезмерной, а также во время монотонной или напряженной работы наступает утомление. Характерным проявлением утомления является снижение работоспособности. Скорость наступления утомления зависит от состояния нервной системы, частоты ритма, в котором производится работа, и от величины нагрузки. Неинтересная работа быстрее вызывает наступление утомления. Дети утомляются при длительной неподвижности и при ограничении двигательной активности. Восстановление работоспособности при наступившем утомлении, как доказал И.М. Сеченов, происходит значительно быстрее при переключении на другой вид деятельности.

Работоспособность и активность первоклассников наиболее высоки первые 15 минут работы. Особенно выражено это в начале учебного года. После 30 минут непрерывной работы регистрируется падение работоспособности, ухудшение внимания и ослабление памяти. Для поддержания должного уровня работоспособности рекомендуются небольшие динамические паузы в середине урока и чередование видов деятельности в течение урока [9, с. 97-100]. В начальной школе восприятие ребенка становится целенаправленным. Такое восприятие приобретает форму произвольного наблюдения. В процессе занятий у первоклассников постепенно формируется произвольное внимание, позволяющее концентрироваться на любом материале. Но изначально у первоклассников превалирует непроизвольное внимание, т.е. они обращены к тому, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью.

Поэтому в начальной школе так важны игровые формы изложения учебного материала, разнообразие форм деятельности на уроке и яркие

наглядные пособия. Процесс восприятия (перцепции), это процесс, формирующий субъективную картину мира.

Восприятие - процесс формирования при помощи активных действий

субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности его инвариантных свойств. [8, c. 90]

Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А.Н. Леонтьева, возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной. В зависимости от биологической значимости в воспринимаемом предмете ведущим может оказаться либо одно, либо другое качество, от чего зависит, информация от какого анализатора будет признана приоритетной.

В соответствии с этим различают зрительное, слуховое, осязательное,

вкусовое и обонятельное восприятие. При этом особенно важную роль во всех видах восприятия, играют двигательные, или кинестетические ощущения, которые регулируют по принципу обратной связи реальные взаимоотношения субъекта с предметом. В частности, в зрительном восприятии вместе с собственно зрительными ощущениями (цвета, света) интегрируются также и кинестетические ощущения, сопровождающие движения глаза (аккомодация, конвергенция и дивергенция, слежение).[8, c. 132]

Также в процессе слухового восприятия активную роль играют слабые

движения артикуляционного аппарата. Для человека характерно, что образы его восприятия интегрируют в себе использование речи. За счет словесного обозначения возникает возможность абстрагирования и обобщения свойств предметов.

Основными свойствами восприятия являются предметность, целостность, константность, категориальность, апперцепция. Микрогенез образа восприятия включает в себя ряд фаз, связанных с решаемыми перцептивными задачами: от недифференцированного восприятия к формированию целостного образа предмета, на основании которого можно строить адекватную деятельность.[36, c 2]

Далее возникает вопрос, а как же происходит восприятие ритма? «Восприятие ритма с психологической стороны представляет особенный

интерес именно потому, что в нем с чрезвычайной яркостью обнаруживается, во-первых, что восприятие не есть «чисто духовный процесс» и, во-вторых, что оно есть процесс активно-действенный.»[30, c.204]

Развитие психомоторных свойств у детей младшего школьного возраста является важным показателем физического и умственного развития. Под термином «психомоторные свойства» понимается комплекс специфических способностей человека, базирующихся на психофизиологических и морфологических особенностях организма и содействующих слаженному выполнению двигательных действий, способствующих с большей точностью различать свои движения во времени, пространстве и по затраченным усилиям. Раннее начало развития психомоторных свойств является залогом успешного развития речевых, умственных и двигательных способностей (исследованиями М. М. Кольцовой, Л. М. Фоминой , Е. В. Уханевой и др.). В младшем школьном возрасте мы можем выявить задатки к определенным видам деятельности, и успешно развивать их (способность к живописи, музыкальные способности, склонность к спорту или танцевальные способности). Одним из важных психомоторных свойств, формирующихся в младшем школьном возрасте, выступает чувство ритма.

Особое значение ритма для жизнедеятельности человека подчеркивала Н. Т. Александрова. Отсутствие ритмичности она считала дефектом, который сказывается на всей деятельности человека, в том числе и ребенка. И, наоборот, развивая чувство ритма через движения в единстве с музыкой, он совершает целесообразное, упорядоченное во времени и пространстве движение, т.е. некий биомеханический акт - это, во-первых. Во-вторых, человек решает поставленную ему задачу с большей экономией сил, т.е. совершает интеллектуальный акт; и, в-третьих, он испытывает эстетические чувства, заключающиеся в особом удовлетворении от факта полного слияния с музыкальной динамикой. Совершенствуясь во всех этих направлениях, ребенок становится более ловким, более способным к расчету, анализу, контролю разума над своими действиями и, наконец, более восприимчивым к искусству, способным к большей эмоциональной подвижности. Ритм является важным условием усвоения и выполнения действий, совершаемых человеком в любой его деятельности.

Онтогенетический аспект ритмической способности (чувства ритма) рассматривался в исследованиях, проведенных Л. А. Венгером и под его руководством, где были изучены особенности становления чувства ритма у нормально развивающихся дошкольников в музыкальной и изобразительной деятельности. [8, c. 90] При рассмотрении вопроса о пространственно-временной организации деятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта О. П. Гаврилушкиной было высказано предположение о том, что генетические корни чувства ритма уходят в младенчество и связаны с возникновением цепного двигательно-сочетательного рефлекса.

В исследованиях некоторых учёных отмечается, что стремление к ритму прослеживается у человека с древнейших времен и до наших дней. Народное искусство любой страны сохранило в себе традицию синкретичного объединения двигательной, музыкальной, речевой и изобразительной ритмичности. В разные времена в разных странах различные педагогические системы уделяли и уделяют внимание ритмическому воспитанию (орхестика древних греков, системы ритмического воспитания Жака Далькроза и Карла Орфа, эвритмия в вальдорфской педагогике, лечебная, логопедическая, фонетическая ритмика, верботональный метод в сурдопедагогике и др.). Такое широкое распространение ритмического воспитания обусловлено влиянием ритмических движений на активизацию различных анализаторных систем, на становление межанализаторных связей и развитие интегративной деятельности мозга человека.

Ритм рассматривается как особая форма организации движений и деятельности во времени и пространстве, а формирующаяся ритмическая способность выступает средством пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения ребенка. Еще В. М. Бехтерев определял реакцию ребенка на ритм как первую реакцию при восприятии им музыки. Тяготение ребенка к ритму, повторности элементов отмечали так же К. Бюлер , А. Валлон , Ж. Пиаже. Однако важно отметить, что постижение времени и пространства в онтогенезе происходит неравномерно, гетерохронно. [32, c.44] Анализ особенностей психомоторного развития ребенка первого года жизни, а также этапов становления различных видов детской деятельности (движения, игры, речи, рисования, конструирования) показывает, что освоение ребенком временных составляющих деятельности несколько опережает овладение ее пространственной составляющей.

При освоении ребенком ритмического повтора в движении, игре, речи, конструировании, рисовании первоначально преобладающим является временной компонент ритма (ритмичные похлопывания рукой, постукивания предметом о предмет, повторные ритмичные прыжки, повторные манипуляции с предметами, повторные слоги в лепете, черкание и т.п.). Освоение ребенком двигательного повтора обеспечивает такое важное качество движений как серийность. Фундамент серийных двигательных и речевых реакций закладывается практически с первых недель жизни ребенка. [27, c.42] Впоследствии, чем более выраженным оказывается в том или ином виде деятельности младшего школьника пространственный компонент ритма, тем более сложной по своей структуре и уровню развития становится игровая, речевая, изобразительная и конструктивная деятельность. Кроме того, обращает на себя внимание синкретичность проявлений ритмичности в различных видах деятельности ребенка младшего школьного возраста.

Ритмичность движений у детей формируется постепенно, и связана с тем, что становление этих функций зависит не только от степени зрелости нервной системы, но и от обучающих воздействий со стороны окружающих. К.В. Тарасовой, которая изучала психологические механизмы формирования чувства музыкального ритма, у дошкольников были выделены следующие факторы: абстрагирование от эмоциональной стороны музыкального ритма, узкое понимание музыкального ритма. При этом способность к восприятию, воспроизведению музыкально-ритмических компонентов автор рассматривала как единую сенсорную способность. [27, c.73]К. В. Тарасова научно обосновала, что чувство ритма формируется прижизненно путем поэтапного усвоения систем сенсорно-ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации, свёртывания моторных звеньев этого процесса. Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, по мнению К.В.Тарасовой, позволяет добиваться значительных сдвигов в развитии чувства музыкального ритма у детей дошкольного возраста. Наряду с вышеизложенными заключениями, автором исследования была обоснована эффективность использования зрительных моделей звуковых ритмических структур на первых этапах процесса обучения, применение которых К.В. Тарасова объясняла необходимостью конкретизации наглядно зрительных представлений об отдельных музыкально ритмических компонентах. Исследования К.В.Тарасовой доказали, что «сложная структура чувства ритма формируется в онтогенезе не сразу как целостная система, а покомпонентно».[27] Первой появляется способность к восприятию, воспроизведению темпа следования звуков. Второй появляется способность к восприятию-воспроизведению соотношений акцентированных и неакцентированных звуков.

Последней появляется способность к восприятию - воспроизведению ритмического рисунка. В психолого-педагогической литературе существует два различных подхода к проблеме формирования и развития чувства ритма, музыкально-ритмических навыков у детей. При определении наиболее благоприятного возрастного периода в обучении детей музыкально-ритмическим движениям, а также и чувству ритма, следует указать на существование различных научных подходов в данном направлении. Так, по мнению Э.Жак-Далькроза наиболее благоприятным периодом для развития чувства ритма является возраст 6 - 10 лет. Г. А. Ильина определяет временные рамки этого периода от 3х до 5 лет, объясняя это тем, что к 2,5 - 3 годам ребенок уже располагает простейшими ритмическими преставлениями о равномерных отрезках времени. Учёные обосновали целесообразность и возможность эффективного развития чувства ритма в младшем школьном возрасте.

Таким образом, уже на самых ранних этапах онтогенеза закладываются основы для постепенного формирования у ребенка сложного чувства ритма, создается готовность к овладению ритмическими структурами, построенная на тесной взаимосвязи в развитии моторных, сенсорных функций, голосовых реакций, содержащих уже на первом году жизни ребенка проявления элементарной ритмичности.[12, c.418-453]

В последующем развитие ритмической способности младших школьников обеспечивает восприятие единого пространства времени, формирование целостного образа мира, гармонизацию психического развития.

1.3.Возможности некоторых учебных дисциплин как видов искусства в развитии чувства ритма

Прислушавшись к себе не сложно услышать или почувствовать биение сердца. Пульс представляет собой простейшую ритмическую фигуру из одинаково громких нот (импульсов) и равных промежутков между ними. Таков ровный пульс здорового человека. Можно сказать, что наш внутренний ритм отстукивает сердце. А в музыке эту роль выполняют ударные инструменты и бас-гитара. Они формируют основу музыкальной композиции, её ритмический рисунок, воспроизводя удары в определенной последовательности с разными промежутками времени и делая разные акценты.

Этот ритмический рисунок нам и предстоит научиться различать и воспроизводить. В начальной школе мы имеем возможность развивать ритм по средствам следующих учебных дисциплин: музыка, изобразительное искусство, чтение, также во внеурочной деятельности.

Декламация стихов, пение песен- во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную работу.

И так рассмотрим возможности учебных дисциплин в развитии чувства ритма. На интегрированных уроках чтения и музыки можно применять метод ритмической декламации.

Упражнения по ритмодекламации, скороговорки, речевые игры со звучащими жестами - вот способы, которые очень помогают в развитии музыкально - ритмических способностей учащихся, в устранении дефектов речи, развитию артистических способностей. Одним из основных элементов системы развития чувства ритма, является метод речевой ритмической декламации, базирующейся на ритмическом родстве музыки и речи. [34, c 56-74 ]Незаметно на основе речевых ритмов перед учащимися раскрывается без счета и абстрактных объяснений богатство ритмического строения языка. Речь идет не просто о точной ритмической имитации характерного звучания слов, а прежде всего о внутреннем эмоциональном переживании содержания слова и его эстетической и выразительной ценности. Игра для ребенка есть творчество, это игра со звуками, словами, ритмом. Основной акцент в выборе приемов деятельности приходится на движение, декламацию стихов и музыку. Стихи - это обязательно определенно-авторский ритм. А ритм есть жизнь, есть движение- motoria. И сегодня, младший школьник просто не мыслит себя вне движения в силу своего возрастного психофизического состояния. У музыки и слова одна первооснова - интонация.

Трудно определить, что возникло раньше - слово или музыкальный звук. Словесный образ и музыкальный неразделимы. А значит, чем глубже мы постигаем словесно-поэтический образ, тем легче создаем образ музыкальный, и наоборот. Чёткая ритмическая организация музыкально-исполнительского процесса активизирует у детей развитие внимания, сосредоточенности, быстроты реакции, координации слуха, голоса и движения, способствует интенсивному развитию чувства ритма [18]. Отстранение же от пения, с одной стороны, упрощает процесс музыкального интонирования (детям проще и естественнее говорить, чем петь), с другой стороны, направлено на развитие интонационного мышления, где музыкальный слух взаимодействует с речевым.

До тех пор, пока ребёнок не услышит, как он говорит, не научится контролировать свою речь, он не сможет правильно и выразительно петь. Как показывает практика, этот вид деятельности открывает возможности для овладения детьми на самом раннем этапе почти всем комплексом выразительных средств музыки. Это - темп, ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок, артикуляция, динамика, тесситура, фразировка, акцентуация, форма. [5] Искусство ритмической декламации, применяемое как на уроках музыки так и при обучении выразительному чтению положительно влияет на развитие ритмау младших школьников и вызывает яркий неподдельный интерес в силу некоторых своих особенностей.

Во-первых, соединение стилистически разноплановой, музыки (от старинных музыкальных произведений XV-XVI вв. до современных джазовых импровизаций) и ярких поэтических текстов (от детских потешек, скороговорок до высоко художественных произведений поэтов эпохи Возрождения, романтизма, неоклассицизма) вызывает у ребёнка живой интерес, побуждает активно искать соответствующие интонации в голосе, выразительную характерную мимику, пластику движения.

Во-вторых, это доступность и удобство исполнения данных моделей. Опора на речевое интонирование даёт возможность равноценного участия в процессе музицирования всех детей, несмотря на певческий диапазон голоса и уровень развития вокально-слуховой координации. Даже дети с плохой координацией слуха и голоса не испытывают неуверенности в себе. У них возникает интерес к музыкальной деятельности, в частности, к пению. Музыка и чтение начинают увлекать, активно развивается музыкальный слух, координация слуха и голоса.

Благодаря чередованию во многих ритмодекламациях пения и речи голосовые мышцы ребёнка успевают отдохнуть в процессе исполнения, снимается излишняя напряжённость, тем самым детский голос предохраняется от усталости и перенапряжения. [9, c.199] Чтение возможно как индивидуальное, так и хором, «цепочкой», групповым диалогом. Ритмодекламация может идти на фоне ритмического сопровождения звучащих жестов (хлопков, щелчков, шлепков, притопов и т.п.), шумовых инструментов, звучания мелодии. Следует добавить, что у детей восприятие непосредственно связано с моторикой.

Поэтому ощущение выразительных элементов музыкально-поэтического языка дополняется жестами, пластикой, движением, что помогает детям телесно пережить ощущение тепла, динамики, ритма речи. Процесс выбора как стихотворения, так и музыки к нему (или наоборот) не прост. Следует обратить внимание на возможно более полное совпадение содержания стихов с композиторским замыслом, часто выраженным в программном названии пьесы.

К ритмодекламациям можно подобрать не только музыку, исполняемую на фортепиано, но и пьесы, которые исполняются на других инструментах или оркестром. Но центральным должно стать собственное желание педагога творить. Оно и направит на поиск сюжетов, поможет соединить в оригинальной композиции увлекательный мир поэзии и музыки. Ритмодекламации представлены множеством форм: унисонных, диалогических, с куплетным строением, многоголосных.

Содержание и формы ритмической декламации:

Игры со звуком. Дыхательные упражнения.Игра со словами: а) загадывание слова жестом, действием; б) загадывание слова синонимом; в) интонирование слова с разным оттенком; г) загадывание глаголов, прилагательных. Придумывание за учителем новых словообразований. Игра с рифмами: а) дорифмовывание стихов. Декламация и ритмопластика.

Сочинение словесной музыки. Словесное рисование картин. Сочинение стихов. Таким образом, исполнение ритмодекламации развивает у детей кроме, естественно, чувства ритма, также весь комплекс иных разноплановых способностей: эмоциональность, творческое воображение, эстетическое восприятие музыки, выразительное чтение стихотворных форм, чувство уверенности в себе, осознание своей значимости в коллективе.

Развитие чувства ритма посредствам уроков музыки

Одна из основных музыкальных задач преподавателей пения в школе - развитие ритмических способностей ребенка.[11, c.20]

Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается c многочисленными формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу.

Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась бы и при обучении.[14]

Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей с их названием и изображением, т.е. с нотами.[11, c.103]

При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя только на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном развитии класса.

Для развития чувства метра (равного биения) можно использовать всякое

равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку, подражательные движения, которые ребенок делает во время игры («кошение»,«кование» и др.). Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором, мы выделяем 6 - 8 детей, которые, составляя маленький круг, равномерно движутся под музыку. [22, c.517] В течение урока маленькая группа меняется. Педагог показывает начало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е. равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений учитель подводит детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением.

Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными инструментальными произведениями. Например, одна группа выполняет ритмический рисунок верхнего, другая - нижнего. В качестве такого музыкального репертуара могут быть использованы многие пьесы и сборники «Детям Беллы Бартока». [29, c.144]

Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 - 10 минут, но наследующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями,

повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим детей к более сложным явлениям ритма.

В некоторых песнях и инструментальных пьесах моторного игрового характера ритм воспринимается ребенком ярче, чем мелодия или гармония. Музыка такого характера дает возможность ребенку двигаться самым разным образом -танцевать, прыгать и т.д. Для сознания нового ритмического материала, как мы неоднократно убеждались, огромную роль играет движение ребенка. И, напротив, обучение ритмическим величинам только путем абстрактных объяснений наносит ущерб музыкальному развитию детей. Одной из важнейших задач музыкального воспитания является развитие у детей внутреннего слуха. Эта работа начинается не только тогда, когда ученики уже знают ритмические величины, их названия, нотные знаки, а гораздо раньше. Обычно мы выбираем известные простые мелодии.

Ученики поют несколько раз один из музыкальных примеров, двигаясь в маленьких кружках или делая равномерные движения. Когда это задание выполняется хорошо, предлагаем детям прохлопать ритм исполняемой мелодии. Затем, обращая внимание только на ритм, продолжая «безмолвное пение» (учитель может аккомпанировать на инструменте, а учащиеся не поют, а только выполняют ритм). Осознание ритмических величин - эта работа может начинаться тогда, когда мы уже убедимся, что ученики хорошо различают длительности - четверти и восьмые. Кроме «безмолвного пения», хорошо использовать музыкальные загадки. Учащиеся прохлопывают или отстукивают ритмические фразы. [14]

После этого учитель выполняет сам один из ритмов, приведенных выше песен, а ученики, мысленно пропевая мелодию, должны догадаться, какой пример он исполнил. Можно сделать и наоборот, педагог называет известные детям слова песни, а они, мысленно напевая, прохлопывают ритм.

Длительность четверть мы даем детям в изображении и в обозначении слогом «та». Наименование «та» полезно потому, что в дальнейшем мы проводиму пражнения в различных ритмических соотношениях, и дети выполняют их, называя эти слоги, условно обозначаемые нами как «ритмическое слово». Ученики скоро привыкают к тому, что у каждой длительности есть два наименования: «ритмическое слово» («та») и «настоящее имя» (четверть). Учащиеся еще не знают дробей, и мы спокойно можем пользоваться словом «та», обозначающим четверть. [14, c.99]

Следующие наши задачи - дать понятие четверти в ее соотношении с другими длительностями. Длительность восьмая также уже встречалась в песнях, усвоенных по слуху. Ученики выполняли ритмические комбинации четвертей с восьмыми еще без введения их «имен». Когда мы подводим детей к осознанию величины восьмая и вводим ее обозначение в запись, мы одновременно даем ее и в обозначении «ритмическим словом» - «ти-ти». Таким образом, дети называют длительности «настоящим именем» (восьмые) и «ритмическим словом» («ти-ти»).Вначале новая длительность восьмая появляется в музыкальном материале только как пара, соответствующая одной четверти: «ти-ти» = «та». Ученики познакомились с основными ритмами народных детских песен и достаточно упражнялись в их воспроизведении, начинаем работать над другими ритмическими заданиями в 4-8 тактов. В брошюре « 333 упражнения для чтения» композитора З. Коган можно найти замечательный материал. Для ощущения и осознания четвертной паузы также используем известные песни. Естественно, что осознание паузы только в пении недостаточно, следует ритмическую фигуру с паузой прохлопать. В качестве примера берем самую известную песню:

1) Ученики много раз поют эту мелодию и одновременно прохлопывают

длительности, шагают четвертями или делают другие равномерные движения.

2) После вопросов учителя дети устанавливают, что они шагали четвертями, а на четвертом шаге они не пели.

3) Ученики еще раз поют эту мелодию, но теперь во время паузы вместо шага они немного склоняются вперед (безмолвное движение). Если ритм выполняли не шагом, а хлопками, то во время паузы ученики хлопают «безмолвно».

4) Объясним ученикам, что «тихое» движение продолжалось во время одного шага (или хлопка) и обозначало паузу, равную четверти («та»).

Желательно, чтобы во время занятий на доске было изображение длительностей и пауз. Когда ученики произносят под музыку ритмические слова, они могут сказать и слово «пауза», но позже это не нужно, во время паузы они будут слушать тишину. Добиваясь, чтобы ученики сознательно овладевали материалом, нельзя забывать, что на этой ступени подражание имеет очень важную роль, что нельзя требовать от каждого ученика целиком сознательной работы. Интересным приемом является использование вопросов-ответов: педагог задает «ритмический вопрос», ученики коллективно ищут «ритмический ответ» (позже можно и наоборот). Ученики под руководством педагога исправляют свои ритмические импровизации. Первую и вторую часть ритмического ряда (вопрос-ответ) хорошо

давать на инструментах различного тембра. [14]

Объяснение последующих длительностей и соответствующих им пауз проводится аналогичным путем. Педагог выбирает популярные песни, где встречаются новые длительности или паузы, и дети осваивают их с помощью движения прохлопывания, пропевая вслух, «про себя» и т.д.

Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития ритмического чувства:

1) Исходным пунктом должны быть собственная ритмическая деятельность детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились).

2) Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень постепенно, сохраняя элемент игры.

Проблема воспитания чувства ритма давно волнует педагогов, музыкантов. В музыкальной педагогике ХХ века проблема взаимодействия музыки, слова и движения была впервые поставлена швейцарским педагогом, «отцом» ритмики Э.Жак-Далькрозом (1865-1950). [19, c. 205] Этот педагог и композитор один из первых пытался ритмической гимнастикой развить общий телесный ритм, а потом, как продолжение, музыкальный ритм. Э Жак-Далькроз полагал, что первостепенной задачей ритмического воспитания должна быть выработка ощущения одинаковой длительности, второй задачей считая развитие ощущений чередующих ударений, т.е. чувство «акцента». Следует отметить, что важность этих двух положений, наряду с другими ритмическими задачами, подчёркивают различные музыкальные методики всех времён, в том числе и современные. В России поддержал идею и включил в собственную систему музыкального воспитания детей Б.Л.Яворский (1877-1942).

Также проблема воспитания и развития чувства ритма разрабатывалось немецким композитором К.Орфом (1895-1982). К.Орф исследовал и применял различные методы ритмического воспитания детей.Он предлагает ритмико-методические упражнения, где используется понятие «ритмические блоки». Также он применял ряд элементов звуко-двигательного выразительного средства: хлопки, шлепки, притопы, щёлканье пальцами, возгласы, стишки, пение. Большое значение К.Орф придавал игре на различных ударных инструментах. В качестве ритмических упражнений им использовались различные ритмические игры. Большую часть работы по ритмическому воспитанию К.Орф связывает с двигательным воспитание и ритмичными гимнастическими упражнениями. Основой двигательного воспитания является ходьба в различных видах: ходьба по прямым и кривым линиям, ходьба вперёд, назад, в сторону с использованием различных форм шагов (например, приставных). Затем К,Орф даёт ходьбу в сочетании с жестами и пением. Как итог первоначальных упражнений, К.Орфом даются задания на ритмические импровизации, ритмические «дополнения» и т.д.

Выдающийся советский музыковед и пианист Л.А.Баренбойм в своих методических трудах много внимания уделяет воспитанию чувства ритма. Им делается акцент на правильное воспитание чувства ритма с первых шагов ребёнка в музыке. О важности воспитания чувства ритма говорят следующие строки: «Начинать (освоение ребёнком чтения нотной записи), по нашему твёрдому мнению, следует именно с ритмики, а не со звуковысотной линии, хотя бы уже потому что, не овладев на практике прочтением некоторых простейших метроритмических формул, ребёнок вообще не научится читать нотный текст, а будет лишь разбирать отдельные звуковысотные обозначения» [3, c.101] .В современных фортепианных школах реализуются прогрессивные методы в деле ритмического воспитания юного музыканта (по системе К.Орфа, Л.А.Баренбойма и другим прогрессивным методикам). Новые подходы к воспитанию чувства ритма предлагает Т.И.Смирнова, автор «Интенсивного курса». Она разработала серию упражнений по воспитанию чувства ритма. Цель этих упражнений - выработать чувство внутренней ритмической пульсации, познакомить со сложными ритмическими фигурами, подготовить ребёнка к исполнению современных произведений.

Особое внимание развитию чувства ритма уделял Карл Орф. В Зальцбурге он стал одним из создателей института, разрабатывающего проблемы детского музыкального воспитания «Моцартеума» или Академии музыки и изобразительного искусства туда входит Институт К.Орфа. Большое внимание Орф уделял ритмическому воспитанию, основой которого становятся движение, речь и игра на элементарных музыкальных инструментах. В составную часть занятий входят гимнастические упражнения, которые способствуют развитию чувства ритма через динамику движений. Это разнообразные круговые движения рук, локтей, кистей; ходьба - медленная, быстрая, на пятках, носках, восьмерками, зигзагами с переменой направления, остановками, поворотами, подскоками, прыжками, приседаниями, покачиваниями; бег в ритме.

Для выработки чувства ритма используется также метод «вербального эквивалента», т.е. усвоения ритмов через звучащее слово: воробей, кошечка и т.д. Материалом могут служить цвета, имена и другие близкие детям слова. До овладения игрой на музыкальных инструментах, элементарное музицирование начинается с использования природных «инструментов» - рук и ног. Орф вводит в урок так называемые «звучащие жесты» - хлопки, притопы, шлепки, щелчки.

С их помощью дети, разделившись на группы, импровизируют сопровождение к звучащим песням и стихам. Из ритмизованных текстов Орф предлагает составлять ритмические рондо, а также исполнять их в виде канонов. Для развития чувства ритма Орф использовал игру «Эхо», где ритм, заданный педагогом, точно воспроизводится ребенком. При этом допускаются любые сложности, даже еще не пройденные теоретически. Для развития творческого начала и чувства формы, применялась игра «Эхо-ответ» или «Эхо с продолжением», когда ребенок заканчивает фразу взрослого или прохлопывает вариацию на нее. Исходным материалом «эха» может служить и импровизация ребенка.

Речевые игры и упражнения в концепции Карла Орфа.

Применение речи в обучении музыке - один из важнейших педагогических принципов К. Орфа. Он состоит не столько в самом факте использования речи, сколько в концептуальном подходе к ее роли и значению в первоначальном обучении музыке. Вильгельм Келлер, автор книги «Музыка для детей», считает речевые упражнения истинно музыкальными и относит их к области элементарного музицирования.

Для музыкального воспитания речевые упражнения важны прежде всего потому, что музыкальный слух развивается в тесной связи со слухом речевым. Речевой слух - одна из основ слуха музыкального. Ребенок учится пользоваться выразительными средствами, общими для речи и музыки. К ним относятся темп, ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок, артикуляция, штрихи, а также динамика. Почти все выразительные средства музыки оказываются доступны для изучения и практического использования в речевых упражнениях детьми самого раннего возраста. Речевые упражнения как основа первоначальной музыкальной тренировки - одна из очень удачных находок Орфа.

Слушаю - двигаюсь - пою - понимаю - говорю - такова логика постижения ребенком музыкального языка.

Цель вокально-речевых игр - развитие у детей ладового чувства, звуковысотного, динамического, тембрового слуха и чувства ритма в процессе музыкально-речевого интонирования на основе имитации (голосового звукоподражания) интонем разнообразных объектов окружающей действительности. Их сущность заключается в восприятии звукового комплекса, который представляет собой комбинацию музыкальных или шумовых звуков, интонационно отражающих ту или иную эмоцию (удивление, важность, нежность, злость, радость, грусть и т. д.).

Данные игры способствуют развитию музыкально-сенсорных способностей детей на основе распредмечивания музыкальной эмоции с помощью речевых и певческих действий. В данном случае особое внимание уделяется формированию естественного звучания голоса, звуковой культуры речи и пения (звукообразование, дикция), предусматривается развитие интонационной выразительности речи, обогащение активного словаря и эмоционального воображения.

В работе с детьми мы используем в основном разнообразные звукоподражания, которые интонируются в медленном или быстром темпе, тихо или громко, в разном интервальном соотношении, необходимом для моделирования содержания эмоции.

Художественное моделирование и воспроизведение высотных, ритмических и динамических соотношений звуков с помощью голоса позволяют ребенку прочувствовать интонационный смысл музыкального звучания и открыть целый ряд ассоциативных ощущений. Такая деятельность позволяет младшему школьнику выявить воображаемые свойства обследуемых объектов в игровой ситуации и образно ощутить себя в их роли. Это обусловлено тем, что детям 5-8 летнего возраста свойственно одушевлять, «оживлять» неживые объекты действительности. Такое «очеловечивание» способствует созданию воображаемой ситуации и возникновению игровой деятельности.

В начале всякого музыкального упражнения, как ритмического, так и мелодического, считал Орф, стоит упражнение речевое. Ритмизованная речь получила в концепции Орфа название «речевых упражнений и игр». Ими обогащается не только музыкальное воспитание, но и преподавание родного языка и даже иностранного. Речевые упражнения - это ритмические декламации стихотворного и прозаического текста.

Ровное, метричное декламирование текста, ритмизованное произнесение отдельных слов, затем цепочек из слов, небольших диалогических текстов с постепенным «извлечением» из них ритмической основы - вот вехи развития чувства метроритма в речевых упражнениях.

Базой для речевых упражнений служит, как правило, детский фольклор: считалки, дразнилки, кричалки, потешки, прибаутки, заклички, присказки, имена, рифмы. Опора на истинные ценности, прошедшие испытание временем и понятные, близкие в своей основе детям, была особой заботой Орфа. Именно поэтому выбор пал на фольклорные образцы.

Речевые упражнения служат также эффективным средством развития интонационного слуха - способности слышать и понимать содержательный смысл музыки.

Речевые упражнения - наиболее доступное и первейшее средство развития предпосылок умения импровизировать. Самая первая импровизация в концепции Орфа - это словесная фантазийная игра, запускающая сам механизм спонтанной изобретательности, находчивости, тесно связанный с быстротой реакции, активностью восприятия.

Инструментальное сопровождение речевых упражнений дает дополнительные возможности для различных интерпретаций. Главенствующая роль по праву принадлежит «звучащим жестам», но не менее интересны они в сопровождении звуковысотных и шумовых ударных.

Особое внимание уделяется развитию чувства метроритма, которое считается определяющим для дальнейшего обучения детей музицированию и музыкального развития в целом.

Таким образом, можем отметить, что существует ряд учебных дисциплин в начальной школе, в той или иной степени направленных на развитие чувства ритма у младших школьников. Это такие учебные предметы, как чтение, музыка, изобразительное искусство. Эти предметы мы можем отнести к средствам искусства, что соответствует теме нашей работы и поставленным задачам.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОМУ РАЗДЕЛУ

Необходимо с раннего возраста создать условия для развития чувства ритма у детей. Одни дети способны достичь высокого уровня развития ритма, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к развитию чувства ритма не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению жизнедеятельности в целом. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей, можно приобщить их к культуре, заложить ее основы.

Анализ вековых особенностей развития ощущения ритма дал возможность утверждать, что ощущение ритма - природная особенность человеческого организма, и это ощущение присуще ребенку с первых дней его жизни. До школьного возраста эстетического ощущение ритма у детей достигает стойкую форму, они становятся способными решать образно - выразительные задания, в которых ритм приобретает функции способа выражения душевных переживаний и чувств (А. Бакушинский, Л. Гусева, Т. Козакова). Развитие чувства ритма у детей школьного возраста проходит непрерывно и в то же самое время неравномерно. Наиболее интенсивно чувство ритма развивается в младшем школьном возрасте, менее выраженными темпами его развитие проходит в среднем и некоторые ухудшения чувства ритма наблюдается в старшем школьном возрасте (по данным Г. Ильиной, В. Кручинина, Н. Самойловой, В. Фарфель).

Это дает возможность определить благоприятные периоды развития чувства ритма и начертить способы и методы управления его развитием. Исследование возрастных периодов детского организма с позиции вышей нервной деятельности (М.Кольцова, С.Гальперин) и развитие анализаторных систем и опорно-двигательного аппарата показали, что ритмическая деятельность отражает общие особенности развития организма в онтогенезе. Эстетическое чувство ритм у детей представляет собой продукт воспитания, культуры. Анатомо-физиологически оно тесно связано с органами чувств человека и корой головного мозга как местом анализа и синтеза. Физиологические основы эстетического в ритме связываются с наслаждением, что возникает у человека в связи с принятием правильного, целевого, симметричного, экономичного выполнения движений. С психологической позиции ритм - это способ эмоционально- двигательного влияния на ощущения человека, которое придает красоту и выразительность, как изобразительным искусствам, так и физические упражнениям. Наиболее эффективно ритмическое развитие исполняется во время комплексных ритмических занятий способами ритмики, ритмической гимнастики, эвритмии. Обратившись к истории развития чувства ритма, мы установили, что все эти направления имеют одни исторические корни, образуя единственный способ ритмического воспитания, которое является частью художественного воспитания школьников, основанное на единстве музыки и движений. Музыка как область искусства принадлежит к эстетическому воспитанию, а движения, физические упражнения являются составляющей частью физического воспитания. Таким образом, предметом ритмического развития имеются в наличии как эстетические, так и физические корни, которые находятся в тесном соединении и взаимодействии. Музыка - это эмоции, ритм, а ритм - это такой компонент музыки, который наиболее натурально отражен в движении. Поэтому музыкально - ритмическая деятельность нравится школьникам, привлекает их своей эмоциональностью и возможностью активно выразить свои чувства.

Методической основой развития чувства ритма могут быть специальные музыкально - ритмические и танцевальные движения как составляющая часть уроков в начальной школе. При этом полезно для школьников выделять отдельные уроки ритмики (для школьников младших классов), ритмической гимнастики и аэробики (для школьников средних и старших классов) на которых особенное значение имеет соотношение физических и духовных возможностей, взаимосвязь между временем и пространством, в процессе которого происходит музыкально - ритмическая деятельность школьников. При помощи таких знаний личность школьника формируется целостно и гармонично. Преобразования школьников в различные музыкально - ритмические образы помогает раскрыть им свою индивидуальность, творческие возможности, целенаправленно влиять на эмоциональную сферу. Уроки ритмики, ритмической гимнастики, аэробики становятся средством снятия нервного напряжения детей, стрессов, депрессий, позитивно влияя на состояние здоровья и общую трудоспособность.

РАЗДЕЛ 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЧУВСТА РИТМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Определение уровня развития чувства ритма (Констатирующий эксперимент)

Целью является определение уровня чувства ритма у младших школьников.

Для реализации цели необходимо реализовать следующие задачи:

1. Анализ программных требований.

2.Анализ работы учителя по исследуемому вопросу.

3. Разработка и проведение диагностики чувства ритма.

Базой исследования является МКОУ «Белогорская средняя школа №3» Республики Крым, 1-А класс в количестве 23 человек, классный руководитель Кузнецова Таисия Михайловна. Период ноябрь- март 2014-2015 гг. Обучение проходит в соответствии с ФГОС по программе и методическому комплексу «Школа России».

Анализ программных требований

В своей работе мы определили, что среди ключевых задач в развитии младших школьников, является чувство ритма. В начальной школе, а именно в 1-А классе (где проводятся замеры), ритм развивается при изучении следующих разделов : чтение, музыка, изобразительное искусство. Также существуют программы внеурочной деятельности, например, «Ритмика и хореография», направленная непосредственно на развитие чувства ритма, но в данном классе она не реализуется.

В ходе анализа этих программ выявлены следующие результаты: все вышеперечисленные программы разработаны в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом нового поколения, по учебно-методическому комплексу «Школа России».

Раздел «Музыка»: Музыка в начальной школе является одним из основных предметов, обеспечивающих освоение искусства как духовного наследия, нравственного эталона образа жизни всего человечества. Одной из основополагающих целей курса является развитие ритма у младших школьников, что ярко представлено в некоторых предметных результатах освоения курса- это готовность применять полученные знания и приобретённый опыт творческой деятельности при реализации различных проектов для организации содержательного культурного досуга во внеурочной и внешкольной деятельности; участие в создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнение вокально - хоровых произведений, импровизаций, театральных спектаклей, ассамблей искусств, музыкальных фестивалей и конкурсов и др. Чувство ритма развивается в следующих основных видах учебной деятельности школьников:

Пение. Самовыражение ребёнка в пении. Воплощение музыкальных образов при разучивании и исполнении произведений. Освоение вокально-хоровых умений и навыков для передачи музыкально-исполнительского замысла, импровизации.

Инструментальное музицирование. Коллективное музицирование на элементарных и электронных музыкальных инструментах. Участие в исполнении музыкальных произведений. Опыт индивидуальной творческой деятельности (сочинение, импровизация).Музыкально-пластическое движение. Общее представление о пластических средствах выразительности. Индивидуально-личностное выражение образного содержания музыки через пластику. Коллективные формы деятельности при создании музыкально-пластических композиций. Танцевальные импровизации. Драматизация музыкальных произведений. Театрализованные формы музыкально-творческой деятельности. Музыкальные игры, инсценирование песен, танцев, игры-драматизации. В разделе «Чтение», равно как и в «Изобразительном искусстве», нами не обнаружено целенаправленности на развитие чувства ритма. Однако мы знаем, что чувство ритма развивается при овладении такими умениями как деление слов на слоги, нахождение ударения в словах, декламация и заучивание стихотворений («Чтение»), что в полном объёме представлено в изучении этого предмета. Предмет «Изобразительное искусство» предлагает учащимся овладеть умением находить орнаментальные украшения в предметном окружении человека, в предметах, созданных человеком, рассматривать орнаменты, находить в них природные мотивы и геометрические мотивы, придумывать свой орнамент: образно, свободно написать красками и кистью декоративный эскиз на листе бумаги, создавать орнаментальную композицию в различных техниках. В предыдущем разделе мы освещали значение ритма в орнаменте, поэтому можем говорить, что развитие чувства ритма на уроках изобразительного искусства возможно по средствам изучения орнамента. Что же касается дисциплины «Ритмика и хореография», предусмотренной для изучения во внеурочной деятельности, то можно сказать следующее: одной из ключевых задач является соразмерное формирование танцевальных способностей: развить чувство ритма, эмоциональную отзывчивость на музыку, танцевальную выразительность, координацию движений, ориентировку в пространстве. Также при формировании предметных универсальных учебных действий предусматривается выполнение ритмических комбинаций на высоком уровне, развитие музыкальности (формирование музыкального восприятия, представления о выразительных средствах музыки), развитие чувства ритма, умения характеризовать музыкальное произведение, согласовывать музыку и движение.

Анализ работы учителя. Наблюдение за деятельностью классного руководителя исследуемого 1-А класса показало, что учитель Кузнецова Таисия Михайловна имеет необходимый уровень теоретической и методической подготовки для обучения учащихся начальных классов. Она изучила ФГОС начального общего образования и Основную образовательную программу начального общего образования. Кузнецова Т.М. на высоком уровне знает учебные предметы, владеет методикой их преподавания. Учитель знает основы преподаваемой дисциплины в объеме, достаточном для решения педагогических, методических и организационно-управленческих задач. Учитель подготовлен в вопросах педагогики, психологии, возрастной физиологии. В образовательном процессе Кузнецова Т. М. использует личностно- ориентированные, проектные, ИКТ-технологии. Она грамотно организовывает учебно-познавательную деятельность учащихся.Однако развитию чувства ритма уделяется недостаточное количество внимания. На уроках изобразительного искусства педагог учит детей рисовать узоры, чередуя элементы в заданном ритме; соотносить ритмический рисунок с движениями и с ритмическими звуками. В течение учебного процесса использует динамические паузы, музыкальные игры. На уроках музыки должное внимание уделяется попевкам и дерижированию. Наблюдая за работой учителя на интересующих нас уроках (чтение, музыка, изобразительное искусство), можем определить что, деятельность направленная на развитие ритма не является приоритетным направлением.

Разработка и проведение диагностики чувства ритма.

Определение характеристик музыкально-ритмических способностей младших школьников, их показатели и диагностика. Согласно учению И.М. Сеченова, чувство ритма в основе своей предполагает развитое чувство метра - слухомоторную реактивность на равные промежутки времени и чувство темпа - скорости двигательных реакций, мышечного чувства, обеспечивающего адекватное восприятие и воспроизведение членораздельности звуков и связности звуковых звеньев в осмысленную группу звуковых соотношений в медленном, умеренном, быстром темпе, а так же с постепенным его замедлением или ускорением. Именно тело человека, - как отмечает В.А. Ананьев, Е.В. Назайкинский, - выступает здесь в роли имитатора резонансных систем. Музыкальный ритм рассматривается в контексте соотношения темпо-метрической организации различных длительностей звуков: большей или меньшей растянутости отдельных звуковых звеньев или пауз между ними в мелодии. В основе темпо-ритмической способности человека лежит психофизиологический опыт двигательных реакций. О пластичности как способности человека к плавным, мягким изменениям направлений движения, выражающего его позитивно-уравновешенное состояние, необходимое для конструктивного мыслеобразования и, как следствие, адекватного моторного исполнения представленной модели действий, отмечает Г.М. Цыпин. Антиподом пластичности выдвигают импульсивно-угловатые, отрывистые двигательные реакции человека. Оптимальным движением принято считать гармонично скоординированное взаимодействие опорно-двигательного аппарата человека, его мышечного тонуса, нервно-психического состояния и выполняемой конкретной операции (действия). О критериях оптимальных двигательных реакций человека на метроритмический раздражитель в разное время отмечали исследователи В. Александров и А. Лоуэи. Мы критически осмыслили их недоработки, адаптировав их относительно нашего объекта и предмета исследования. По нашему мнению критериями оптимального движения младшего школьника выступают:

- способность начинать движение с минимальной предварительной подготовкой;

- обратимость, то есть умение остановить движение в любом положении и направить в противоположную сторону;

- осуществление движения с максимальной скоростью и раскрепощенностью, свободой;

- способность ритмического чередования телесно-мышечного напряжения и расслабления;

- выполнение движения с минимальными затратами энергии и

естественным утомлением, с субъективным ощущением легкости.

В качестве критериев оценки развития темпо-метроритмических способностей как компонента музыкальной способности нами были избраны следующие: - способность равномерного движения, то есть умение «отмерять» одинаковые отрезки времени музыкальной ткани с помощью мышечно-двигательных реакций (крупной моторики или внешнеречевых действий - шага, бега, подскоков или счета вслух;- адекватная энергичность мышечной координации при заданной скорости метрической организации музыки (в различных темпах, их сочетаниях и постепенных замедлениях - ускорениях); - слухомоторная способность обозначать последовательности и сочетания длительностей звуков в единой темпоритмической организации - собственно ритмическая способность. В таблицах 1 и 2 указаны критериальные признаки, на основе которых мы в своей опытно-экспериментальной работе (описание в следующих разделах) строили диагностические задания различной степени сложности по изучению уровней развития темпо-метроритмических способностей младших школьников. Таблица1.

Критериальные признаки темпо-метроритмических способностей младших школьников

Метр

Темп

Ритм

Крупная моторика

Шаг и бег в одном темпе заданного размера

-умеренно

-медленно

-скоро

-ускоряя-замедляя

- ровный

-пунктирный

-синкопи

рованный

Мелкая моторика

Кисти рук (хлопки ладонями, по барабану, пальцы (по одному и дифференцировано).

Совмещённые задания

Адекватные мышечные реакции на разнообразные соотношения темпо-метроритмических музыкальных воздействий.

Таблица 2.Критерии заданий

Типы движений

Низкий

Только умеренный темп метроритмической мышечной координации

«Шаг» в соответствии с индивидуальным пульсом человека и метром музыкального фрагмента.

Средний

Только дифференцированные темпы (умеренный, медленный, скорый) метрической мышечной координации.

Умеренный «шаг»;

медленный «шаг», «бег», два мелких шага на один крупный, «пунктирные» подскоки.

Высокий

Различные темповые соотношения, в том числе с ускорением и замедлением.

Ровный «Шаг» или «бег» ; два и три движения «бега» на одно движение «шага»; подскоки- «пунктирные» синкретические движения.

Неотъемлемым компонентом данной методики по диагностике уровней развития темпо-метроритмический способностей младших школьников, в качестве их инструментария выступили игры-тесты, а также задания, которые нацеливают на выявление различных нюансов их ритмического чувства. Использование такого инструментария требовало подчинения эксперимента особым правилам, смысл которых - в установлении доверительных отношений с ребенком за счет использования «нейтрально-развлекательного» игрового материала с целью последующего вовлечения в диагностическую ситуацию. Ниже даны несколько примеров игр-тестов, с помощью которых мы производили выявление уровня развития чувства метра. Тесты позволяют определить реактивно-метрические способности. Задания данного теста представлены в объеме восьми тактов (размер 4/4; умеренный темп). ТЕСТ: «Скакалка - часы»

</ По условиям данного теста ребенку, находящемуся на расстоянии 1-2 метров от ведущего, мы предлагаем перепрыгнуть через скакалку обеими ногами одновременно, которую взрослый вращал за один конец (параллельно полу), в умеренном темпе. Каждый прыжок ребенок сопровождал радостным

возгласом-звя оночком «дзынь». Всего следовало сделать 10 прыжков. Критерии оценки:

- 8-10 прыжков только в умеренном темпе - высокий уровень; - 4-7 прыжков в умеренном темпе соответствует нормальному развитию чувству метра;

-1-3прыжка-слабый уровень. Следующий пример теста-игры направлен на изучение чувства ритма. ТЕСТ: «Дорожка - мяч» Каждый ребенок: принимающий участие в эксперименте, получал от нас ортопедический мяч с фиксацией кисти руки резинкой. Было необходимо, последовательно, ударяя мяч об пол провести его по указанной дорожке под музыкальное сопровождение умеренного темпа. Критерии оценки: - 8-10 последовательных ударов - высокий уровень чувства метра; -4-7 ударов - средний уровень; - 1-3 удара - низкий уровень.

ТЕСТ: «Ладошки» Цель: выявление уровня сформированности метроритмической способности. Стимулирующий материал:1) Русская народная песня «Во поле березка»; 2) М. Красев «Елочка»; 3) Детская песня «Петушок». Мы предлагали детям следующие условия; - Пропеть песню и прохлопать в ладоши, а затем «спрятать» голос и «спеть» одними ладошками. Интерпретация данных:

- точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всех 8 тактов-высокий уровень;

- воспроизведение метра с 1-2 метрическими нарушениями и с некоторой помощью голоса - средний уровень; - адекватное метрическое исполнение с пением 4-5 тактов - слабый уровень; - неровное, сбивчивое исполнение и при помощи голоса - низкий уровень. Воспроизводящий тест.

Цель: выявить уровень чувства ритма.

Мы предлагали детям:

- прохлопай ладошками ритм мелодий, исполняемых на фортепиано. Стимулирующим материалом служили музыкальные фрагменты, которые отражали различную степень ритмической сложности. Критерии оценки: - слабому уровню ритмической регуляции соответствовали ровный ряд половинных длительностей, ровный ряд четвертых длительностей; - среднему уровню ритмической регуляции соответствовало умение использовать половинные, четвертные восьмые длительности и ноты с точкой, то есть элементы пунктирного ритма, - высокий уровень ритмической способности требовал такой моторной регуляции, которая соответствовала бы использованию пунктирного, синкопированного ритма и пауз.

Воспринимающий тест

Цель: выявить способность адекватного восприятия ритмической последовательности музыкального фрагмента.

Мы предлагали: - прослушать три разных мелодии, а затем попробовать отгадать ритм одной из мелодий, который прохлопывался ладошкам.

Критериальные блоки уровней развития чувства ритмического восприятия: 1-й блок заданий

1. Т. Попатенко «Вальс» - 1 балл;

2. И. Арсеев «наша игра» - 2 балла;

3. В. Шуберт «Серенада» - 3 балла.

2-й блок заданий

1. А. Филиппенко «Чудо, чудеса» - 1 балл;

2. В. Дементьев «Ква-ква» - 2 балла;

3. Ф. Шопен «Мазурка №4» - 3 балла.

3-й блок заданий

1. Русская народная песня «Я на горку» - 1 балл;

2. Украинский танец «Приглашение» - 2 балла;

3. И. Пономарева «Песенка про Карлосона» - 3 балла.

Критерии оценки:

- высокий уровень - способность правильно определить ритм примера 2-й

или 3й степени сложности;

- средний уровень - способность адекватно определить ритм примеров 2-

го или 1-го уровня сложности;

- низкий уровень - способность адекватного восприятия лишь самых простых музыкально-ритмических фрагментов

Экспериментальная работа включала следующие этапы: диагностика уровня чувства ритма у учащихся 1-А класса, разработка рекомендаций по улучшению развития чувства ритма младших школьников.

На первом этапе работы с помощью диагностических контрольных заданий нами проводилась констатация уровня ритмических способностей среди участников экспериментальной группы. Процедура диагностики включала в себя серию игр-тестов, механизм которых нашел описание в предыдущем разделе. Их цель - выявление исходного уровня музыкально-ритмических способностей детей. После определения цели, постановки задач, ознакомления с соответствующей литературой, последующего проведения первоначальной диагностики ритмических способностей учащихся ЭГ : была разработана дидактическая система и ряд рекомендаций, способствующий развитию у них чувства ритма.

Анализ результатов педагогического воздействия по развитию

музыкально-ритмических способностей младших школьников.

Как указывалось выше , анализ музыкально ритмических способностей у детей проходил по следующим критериям: - уровень развитости чувства метра; - уровень развитости чувства темпа; - уровень развитости ритмического чувства. При этом принадлежность испытуемых к высокому уровню оценивалась тремя набранными баллами; средний нормативный уровень соответствовал 2 баллам; лицам, которые были отнесены к третьему слабому уровню, достаточно было набрать 1 балл. Высокому уровню развитости чувства метра соответствует безошибочное выполнение детьми предложенного задания по выявлению метрического чувства. Для этого требовалось стабильно, в течение 4-х тактов (8-10раз) выполнять какие-либо равномерные действия (подскоки, хлопки в ладоши, шаги). Средний нормативный балл соотносится с 4-мя-7-ю равно

мерными действиями за это же время. Слабый уровень предполагал 1-3 равномерных действия. Результаты первичного диагностического этапа по выявлению развитости чувства метра приведены в таблице 3

Развитость чувства метра у учащихся в исследуемом классе (по результатам первичной диагностики)Уровни

Количество человек

%

Высокий

12

52

Средний нормативный

9

39

Слабый

2

9

Всего

23

100

Как видно из таблицы, по результатам первичной диагностики в экспериментальном классе к высокому уровню развитости чувства метра ритма из 23 обследованных учащихся были отнесены 12 учащихся (52%); среднему уровню соответствовали 9 учащихся (39%); слабому уровню соответствовали - 2 учащихся (9%). По такой же методике оценивалась и развитость чувства темпа. Напомним, что при этом высокому уровню развития чувства темпа соответствовало адекватное исполнение ребенком музыкального задания в умеренном, медленном и быстром темпах, а так же с ускорением и замедлением; среднему нормативному уровню - адекватное исполнение упражнения только в двух темпах, а слабому уровню - ситуативно-сбивчивое исполнение только в умеренном темпе с метрическими ошибками в 2-4 тактах.

Результаты исследования развитости чувства темпа представлены в таблице 4.

Развитость чувства темпа у учащихся в исследуемом классе ( по результатам первичной диагностики)Уровни

Количество человек

%

Высокий

5

23

Средний нормативный

11

47

Слабый

7

30

Всего

23

100

Как видно из таблицы 4, в начале исследования учащиеся экспериментального класса к группам с высокой степенью развитости чувства темпа было отнесено 5 человек (23%), к средней (нормативной) - 11 (47%), группу со слабым развитием данного качества представляли 7 учащихся, т.е. 30% от общего количества детей, принимающих участие в эксперименте. Высокий уровень развитости ритмического чувства характеризуется точным (безошибочным) воспроизведением ритмического рисунка предложенной мелодии одними ладошками (без пения). Слабый уровень - неровное, сбивчивое ритмическое исполнение при помощи голоса.

Таблица 5 Развитость ритмического чувства среди учащихся исследуемого класса (по результатам первичной диагностики)Уровни

Количество человек

%

Высокий

1

4

Средний (нормативный)

1

4

Слабый

21

92

Всего

23

100

Таким образом, в начале исследования в экспериментальном классе к учащимся с высоким уровнем был отнесен 1 человек (4%); к учащимся со средним, нормальным уровнем - 1 человек (4%); к учащимся со слабым уровнем - 21 (92%). Таким образом, результаты первичной диагностики позволили сделать вывод о том, что темпо-метроритмическое чувство у учащихся исследуемого класса в целом находятся на низком уровне. Результаты этой диагностики позволили разработать рекомендации по повышению уровня чувства ритма у младших школьников.

2.2 Разработка методов и рекомендаций по повышению уровня развития чувства ритма у младших школьников.

После определения цели, постановки задач, ознакомления с программными возможностями, работой учителя по развитию чувства ритма, последующего проведения первоначальной диагностики ритмических способностей учащихся ЭГ : нами были разработаны методические рекомендации, способствующие развитию у них чувства ритма.

1. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма ни в коем случае нельзя создавать больших трудностей. Следует помнить, что было легким и занимательным для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не представит для него трудностей.

2.Занятия необходимо начинать с декламации хорошо известных ребенку народных детских песен. ( «Андрей -воробей» «Сорока-сорока», «Петушок» и др.).

3. В начале необходимо закрепить понятие об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половинной, целой. Постепенно продвигаясь вперед, надо связывать ощущение этих длительностей с их названием и изображением, т.е. с нотами. Затем изучать простые размеры 2/4, 3/4, сильную и слабые доли, учится отличать их друг от друга. В этом может помочь игра- преподаватель становится «сильной долей», а учащийся «слабой долей», преподаватель хлопает на сильную долю, а учащийся хлопает следом за преподавателем слабую долю, затем также играют на инструменте- преподаватель играет на сильную долю, выделяя ее, а ученик на следует за сильной и не выделяется, потом можно поменяться ролями. После игры следует изучить музыкальный материал - чтобы закрепить полученные знания на практике.

4.При ознакомлении учащегося с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку. Стараться объяснять просто, чётко, ясно, чтобы ребенок мог быстро овладеть новыми знаниями, а не учить долго сложные теоретические понятия.

Всегда необходимо уделять большое внимание выбору репертуара. Именно он должен быть доступным для исполнения и формирования творческих способностей учащихся. В песенном репертуаре и специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует заинтересованности детей, успешному выполнению заданий.

Для развития чувства метра (равного биения сильных и слабых долей) можно использовать всякое равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку.

Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными инструментальными произведениями.

Ритмические упражнения помогают развить у ребенка чувство ритма, учат его распознавать различные темпы музыки, слышать музыку, то есть развивают музыкальный слух и учат быть гармоничным.

Пример. Упражнение "Уточки"

Наши уточки с утра:

кря-кря-кря (поет учащийся)

кря-кря-кря (звуки инструмента)

Наши гуси у пруда:

га-га-га (поет учащийся)

га-га-га (звуки инструмента)

Наши курочки в окно:

ко-ко-ко (поет учащийся

ко-ко-ко (звуки инструмента)

Пример. Игра с раздаточным материалом "Определи по ритму".

Преподаватель загадывает образ: капель, часы, гром, самолёт, машина, поезд и т.д. и передаёт его звучание в определённом ритме на выбранном им самим инструменте, а учащийся отгадывает этот образ, потом можно поменяться ролями.

5.Использование в работе стихотворного ритма.

Упражнения по ритмодекламации, скороговорки, речевые игры со звучащими жестами - вот способы, которые очень помогают в развитии музыкально - ритмических способностей учащихся, в устранении дефектов речи, развитию артистических способностей.

Можно попросить прочитать стихотворение, а затем прохлопать и простучать его ритм на инструменте. Затем необходимо соединить чтение стихотворения с игрой на инструменте.

В результате такой работы происходит не только развитие музыкально - ритмических и творческих способностей учащихся, но и общее развитие детей, их психических процессов, развития мелкой моторики, двигательной реакции, что очень важно и необходимо для детей младшего школьного возраста.

6.Моделирование ритма в движении составляет неисчерпаемую тему для игры, а простой и доступный для детей способ - это сыграть ритмический рисунок, а для начала лучше речевую фразу на своем теле с использованием для этого, прежде всего, звучащих жестов. К примеру, такую веселую фразу дети могут обыгрывать по строчкам вначале хлопками и шлепками по коленям:

Не люблю винегрет , дайте лучше мне конфет . Далее движения могут становиться более масштабными: ритмические взмахи осуществляются руками вдоль всего туловища и шлепками по бедрам; затем выполняются приседания. Игры надолго увлекают детей и продолжаются с разными фразами, вариантами движений; которые придумывают сами дети. Для развития чувства метра (равного биения) используется всякое равномерное движение. В известной песне «Делай так», удобную для исполнения хором применяются разные ритмические движения: два хлопка, два щелчка пальцами, два хлопка по коленям, два притопа и слово «хорошо». Нужно сначала показать детям начало движения и помочь им в сохранении правильного шага, то есть равномерного ритма. Также рекомендуем использовать упражнение «Эхо» ( из методик Карла Орфа). 7.Также следует обратить внимание на внедрение и реализацию занятий по внеурочной деятельности направленные на развитие чувства ритма: ритмика и хореография, ритмодекламация, логоритмика и др.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОМУ РАЗДЕЛУ

В этом разделе была проведена исследовательская работа по развитию чувства ритма у младших школьников. В ходе работы нами был произведён мониторинг общеобразовательных учебных программ, способствующих развитию чувства ритма, а именно музыка, изобразительное искусство и чтение. Также освещены основные характеристики программы по внеурочной деятельности «Ритмика и хореография», которая не нашла реализацию в данном классе в 2014/2015 учебном году, однако мы настоятельно рекомендуем включить вышеупомянутую программу в учебную деятельность. В ходе наблюдения за учебным процессом в исследуемом классе, а именно мероприятиями, методиками и техниками применяемыми учителем для развития чувства ритма, мы не увидели должного уделения внимания по исследуемому вопросу. Нами были разработаны критериальные характеристики, необходимые для проведения диагностики по изменению уровня развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников. а) способность равномерного движения, т.е. Умение «отмерять» одинаковые отрезки времени музыкальной ткани с помощью мышечно-двигательных реакций (крупной моторики или внешнеречевых действий - шага, бега, подскоков или счета вслух); б) адекватная энергичность мышечной координации при заданной скорости метрической организации музыки (в различных темпах, их сочетаниях и постепенных замедлениях - ускорениях); в) слухо-моторная способность обозначать последовательности и сочетания длительностей звуков в единой темпоритмической организации -собственно-ритмическая способность. Исследование, основанное на данных критериях и проведенное на стадии Констатирующего эксперимента, выявило многоуровневую неоднородность

контингента учащихся, принимающих участие в эксперименте, по их принадлежности к группам с высоким, средним, низким уровнями развитости ритма. Но в целом по данным диагностики можно сказать, что чувство ритма в исследуемом классе развито слабо. Это повлекло за собой необходимость разработки рекомендаций для развития ритмического чувства у младших школьников.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

В первом теоретическом разделе «Психолого- педагогические основы развития чувства ритма у младших школьников средствами искусства» данной дипломной работы были рассмотрены теоретические аспекты предмета исследования. Проведенное исследование показало, что понятие «чувство ритма» было исследовано во многих научных трудах. Данное понятие формируется под воздействием большого количества факторов, по некоторым данным это чувство является врождённым, но успешно поддаётся развитию и совершенствованию, что мы и доказывали в данной дипломной работе. Необходимо с раннего возраста создать условия для развития чувства ритма.

Одни дети способны достичь высокого уровня, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы уже в младшем школьном возрастедети учились относиться к развитию ритмических способностей не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной и физической культуры. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей,можно приобщить их к культуре, заложить ее основы. Младший школьный возраст чрезвычайно важен для успешного развития чувства ритма. Если в процессе обучения средствами искусства будет развито чувство ритма у младших школьников, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления, укрепления жизненно важных функций организма.

Следовательно, перед учителем работающим с детьми младшего школьного возраста стоит достаточно сложная задача - научить младших школьников воспринимать искусство, как в целом, так и на уроках литературного чтения, музыки, изобразительного искусства, уметь его понимать, видеть ритм в каждом виде искусства. Огромное значение в развитии чувства ритма играет музыка. Музыка - это совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкальной культуры - это ритм и звук. Музыка - это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм - это одно из условий его развития. Ритм регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание звука), акцент (это усиление звука) и т.д. Это все, что необходимо для создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма. Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие - по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития.

В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура». В исследовании отечественной и зарубежной литературы подтверждено что, развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его возможностей заключающихся: в развитии память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию; в сознании условий для переживания личностного благополучия; в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения. Подводя некоторые итоги к вышесказанному, необходимо отметить, что при подготовке педагогов надо культивировать художественно- творческие способности, уметь импровизировать, чтобы они могли в дальнейшем побуждать к творческой активности своих воспитанников. В современном мире наиболее интересные открытия и проявления разнообразных форм интеграции происходят на стыках или пересечениях различных наук и специальностей. Это не чуждо и искусству, где на слиянии и интеграции музыки, пластики и ритмики, хореографии, гимнастики и психогимнастики, аутотренинге и т.п. рождаются современные идеи формирования музыкально-ритмических приемов педагогической деятельности.

Во втором разделе была проведена исследовательская работа по диагностированию чувства ритма у младших школьников, а именно учащихся 1 класса. Также этой работе предшествовал анализ программных требований последующим общеобразовательным предметам: чтение, музыка, изобразительное искусство, анализ был проведён и по специализированной дисциплине внеурочной деятельности, а именно «Ритмика и хореография». Анализ показал, что если по предмету «Музыка» развитие чувства ритма является одной из доминирующих задач, то в ходе изучения предметов «Чтение», «Изобразительное искусство», развитие ритмического чувства недостаточно.

На этапе констатирующего эксперимента по определению уровня развития чувства ритма нами были разработаны критериальные характеристики которые позволили определить уровень чувства ритма в исследуемом первом классе. Диагностирование показало, что у учащихся низкий уровень развития чувства ритма, следовательно, необходимо разработать мероприятия и рекомендации по повышению уровня чувства ритма у младших школьников.Данные рекомендации можно определить так: рекомендуется применение содержательных занятий, разнообразие тематик и методов работы; ежедневное включение упражнений на развитие чувства ритма во все формы организации педагогического процесса; сотрудничество детей друг с другом и с учителями. Все игры и упражнения на занятии должны быть подобраны таким образом, что бы удачно сочетать работу с различными средствами искусства в различных вариациях.Методической основой развития чувства ритма могут быть специальные музыкально - ритмические и танцевальные движения как составляющая часть уроков пропагандирующих искусство. При этом полезно для школьников выделять отдельные уроки ритмики (во внеурочной деятельности) на которых особенное значение имеет соотношение физических и духовных возможностей, взаимосвязь между временем и пространством, в процессе которого происходит музыкально - ритмическая деятельность младших школьников.

При помощи таких знаний личность школьника формируется целостно и гармонично. Преобразования школьников в различные музыкально - ритмические образы помогает раскрыть им свою индивидуальность, творческие возможности, целенаправленно влиять на эмоциональную сферу. Уроки ритмики, ритмической гимнастики, аэробики становятся средством снятия нервного напряжения детей, стрессов, депрессий, позитивно влияя на состояние здоровья и общую трудоспособность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. - М.: Педагогика, 1991. - 405 с.

2. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 2. -М. Педагогика, 2007. - 110 с.

3. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. - М.: Музыка,1991. - 309 с.

4. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. -М.: 2008. - 506 с.

5. Березовчук Л. Музыка и мы. СПб.: Литера, 1995. - 230 с.

6. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. - М.: 2011.- 354 с.

7. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования.

Музыкальное развитие ребенка. - М.: Педагогика, 2006. - 325 с.

8. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов

Педагогических институтов / Под ред. проф. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 2007. - 288 с.

9. Возрастная физиология и школьная гигиена: пособие для студентов педагогических институтов / А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. - М.: Просвещение, 2009. - 319 с.

10. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. Искусство в

школе. - М.: Новая Москва, 2009. - №1. - 125 с.

11. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 2000. - 245 с.

12. Жак-Далькроз Э. Ритм - М.: Классика-ΧΧΙ, 2006. - 512 с.

13. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М.: Новая Москва, 2010. - 191 с.

14. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных заведений. Музыка - М: Педагогика, 2010. - 405 с.

15. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. - М.: 2011. -463 с.

16. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. - М.: Новая Москва, 2009 - 864 с

17. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. СПб.: ООО «Диамант», 2001.- 576 с.

18. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном

развитии личности.- Е.: Знание, 2001.- Том 6. - 145 с.

19. Перфильева И.А. Три ипостаси музыкального мира и проблемы преподавания музыки в общеобразовательной школе. Музыкальное образование и подготовка учителя музыки. Взгляд в XXI век. Материалы III Международной научно- практической конференции. - М.: Просвещение, 1996. - 505 с.

20. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: Владос,1999. - 176 стр.

21. Под редакцией Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. - М.: Флинта, 1999. - 296 с.

22. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации. - СПб, Лениздат,1992. - 815 с.

23. Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету «Музыки» (с методическими материалами). - М., МИРОС, 1995. - 500 с.

24. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред.

Л.А.Баренбойма - Л., Музыка, 1970. -159 с.

25. Суслова Н. Расставьте акценты - получите ритм // Искусство в

школе». - 2002. - №4. - С. 3 -13.

26. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. - М.:

Музыка , 1993. - 704 с.

27. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей.- М., Педагогика 1988. - 176 с.

28. Тельчарова Р.А. Введение в феноменологию музыки. - М.: Музыка, 1991. - 336 с

29. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. -328 с

30. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., Педагогика- 1961. - 334 с.

31.Холопова В.Н. Вопросы ритма в творчестве композиторов первой

половины ΧΧ века. - М.: Музыка, 2007. - 304 с.

32. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. - М.: Музиздат,2001. - 353

с.

33. Шенгели Г. Техника стиха. - М.: Педагогика. - 312 с.

34. Школяр Л.В. Принципы отбора содержания и методов работы на

музыкальных занятиях. Музыкальное искусство 1-3 кл. Программа для

общеобразовательной школы. - М.: Просвещение,1995. - 1250 с.

35.Щетинский А. Обучать интонационному мышлению! О музыкально-педагогической системе В. Брайнина. Музыкальная академия, - М.: Просвещение,1993. - 345 с.

36. Восприятие. [Электронный ресурс]. Страница доступа: psi.webzone.ru/st/017900.html

Приложение А

Методические рекомендации к выполнению музыкально-ритмических

движений, направленных на развитие ритмического чувства.

Задания, направленные на развитие метроритма в музыке.

Л. Бетховен. Контраданс.

Цель: отражать в движении разнообразные длительности: четверти,

восьмые, половинные.

Описание. Дети стоят в кругу друг за другом. По произвольной команде

педагога «четверти» дети идут четвертями, «восьмые» - бегут восьмыми,

«половинки» - половинными.

Методические задания. Обратить внимание детей на равномерное

звучание мелодии, построенной на восьмых длительностях. Предложить детям вначале пробежать мелодию восьмыми, затем - пройти четвертями и

половинными. Музыка может повторяться несколько раз, при этом педагог

меняет последовательность команд. Важно вовремя падать сигнал для смены

длительностей (на затакт).

2.Ритмическое «эхо».

С. Майкапар. В садике.

Игра «Эхо» в движении: повторение ритмического мотива сначала

хлопками над головой, за спиной и т.д.; затем притопами с простейшими

движениями на месте или комбинированием прихлопов по бокам и притопов.

Учащиеся получают задание: прохлопать или спеть ритмический

рисунок, переданный движением. Сначала выразительный ритмический мотив в движении показывает учитель, затем вызванный ученик, а класс передает его хлопками или прищелкиванием пальцев и т.д.

3. Г. Бертини. Прелюдия.

Цель. Определить четырехдольный размер. Различать на слух и

передавать в движении ритмический рисунок верхнего и нижнего голосов.

Описание. Установив размер, дети по дирижерскому жесту определяют

ритмический рисунок верхнего голоса и проходят его шагами. Затем пробегают восьмыми рисунок нижнего голоса.

Методические указания. После работы, проделанной по описанию, дети

строятся в два концентрических круга и начинают двигаться противоходом (в

противоположных направлениях). Один круг выполняет рисунок верхнего

голоса, другой - нижнего.

4. Повтори ритм! А. Самонов.

Цель: выполнять ритмический рисунок по предложенному образцу,

придумывать новые ритмические рисунки.

Описание. Ведущий простукивает палочкой один из трех предложенных в

пьесе ритмических рисунков или придумывает свой ритмический рисунок. Все дети прохлопывают в ладоши вслед за ведущим этот ритмический рисунок (как «эхо»).

Такты 1 - 4. Ведущий бежит к ребенку и с концом музыкальных фраз

передает ему палочку.

Такты 5-8. Ребенок, получивший палочку, бежит на место ведущего, а

все дети разбегаются в свои уголки.

Методические указания. Определить с детьми характер музыки,

музыкальные фразы. Поработать над танцевальным бегом вперед (к центру) и назад. Затем распределить детей по группам, поставить в четырех углах

комнаты и предложить действовать поочередно на каждую музыкальную

фразу. Рекомендуется сначала проработать предложенные в нотном

тексте ритмические рисунки, а затем предложить детям самостоятельно

придумать свои, новые ритмические рисунки.

Приложение Б

Задания, направленные на развитие ритма в гимнастических

упражнениях

1. А. Гречанинов. Мазурка.

Упражнение «Мягкие руки».

Исходное положение - основная стойка (пятки вместе, носки врозь, руки

опущены).

Часть 1. Такт 1. Поднять вперед свободные, мягкие руки, держа их

округло.

Такт 2. Развести руки в стороны.

Такт 3-4. Медленно и мягко опустить руки вниз.

Такты 5-8. Повторить движения тактов 1-4.

Часть 2. Такты 1 - 2. Поднять руки верх, поднимаясь при этом на иоски.

При подъеме рук следить за ними глазами.

Такты 3 - 4. Опустить руки через стороны вниз, опускаясь при этом

постепенно на всю ступню.

Такты 5-8. Повторить движения тактов 1-4.

Часть 3. Повторить движения первой части. Движения и музыку 2 и 3

частей повторить еще раз.

№2. Передача мяча.

Цель. Учить детей передавать мяч по кругу. Подбрасывать вверх на

сильную долю такта.

Описание. Дети стоят в кругу, повернувшись лицом к центру. У одного в

руках мяч.

Часть 1. На затакт ребенок приподнимает мяч.

Такт 1. Передает мяч соседу справа (на сильную долю такта).

Такт 2. Получивший мяч подбрасывает его вверх (на сильную долю

такта).

Такты 3-6. Дважды повторяются движения тактов 1-2.

Такты 7-8. Получивший мяч после броска мяча вверх кружится под ним

вправо.

Часть 2. Повторяются движения тактов 1-8.

Методические указания. Определив размер пьесы (3/4), обратить

внимание на затакт. Уточнить, что на затакт мяч приподнимается руками вверх, на сильную долю такта передается соседу справа.

Движения все согласовываются с музыкой, узнавая последнюю фразу

каждой части, когда надо с мячом покружиться.

Приложение В

Задания, направленные на развитие ритма в танцевальных элементах и плясках.

Элементы танцев.

Боковой галоп - правая нога делает вправо шаг, левая продвигается в ней,

пяткой как бы выталкивая ее снова вправо, для следующего шага. Движение

полетное, легкое, без всякого подпрыгивания. Корпус в сторону движение не

поворачивается.

Шаг польки - на затакте делается легкий подскок на левой ноге, одновременно правая нога выносится слегка вперед. На «раз и два» делается три небольших шажка - бега на носках; правой-левой-правой ногой, на «и» снова легкий подскок на правой ноге, левая выносится вперед и т.д.

Выставление ноги на пятку и носок - ставя ногу на пятку, следует согнуть

ногу в подъеме так, чтобы носок смотрел вверх, ставя ногу на носок, подъем

надо выпрямить.

Прыжки с «выбрасыванием» ног вперед - нога выносится вперед с прямым коленом и слегка вытянутым носком почти касаясь им пола. Корпус чуть откинут назад.

2. Элементы русской пляски. Русский хороводный шаг.

Это плавный шаг с носки, который выполняется поочередно каждой

ногой. От обычного шага он отличается большой плавностью и

устремленностью. Шаг с притопом на месте - на «раз» - шаг левой ногой, ставя ее рядом с правой, на «два» - притоп правой ногой впереди левой, затем на «раз» следующего такта - шаг на месте правой ногой, на «два» - притоп левой впереди правой.

Дробный шаг исполняется с продвижением вперед и при кружением на

месте. Выполняется ритмически на всей ступне, при согнутых коленях и

прямом положении корпуса.

Переменный шаг - на «раз» делается удлиненный шаг правой ногой, на

«и» - небольшой шаг левой, на «два-и» - небольшой шаг правой ногой с носка. Затем движение повторяются с левой ноги.

Полуприсядка - на «раз-и» делается кружиться полуприседания и

выпрямление колен, на «два» - выставление правой ноги вперед на пятку, носок поднят вверх. На следующем танце выставляется вперед другая нога.

«Ковырялочка» - на «раз-и» делается небольшой подскок на левой ноге,

одновременно правая нога отводится в сторону, ставится на носок, колено

повернуто внутрь. На «два-и» - подскок на левой ноге, правая ставится на

пятку, колено повернуто наружу. А следующий такт делается перетоп обеими ногами поочередно - правой, левой, правой.

1. Зеркало.

Ой хмель, мой хмель. Русская народная песня.

Цель. Разучить с детьми какой-либо новый элемент русской народной

пляски. Закрепить отдельные элементы плясовых движений, разученных ранее детьми.

Описание. Дети свободно располагаются по всей комнате лицом к

солисту, стоящему перед ними. Заранее намечаются несколько солистов,

устанавливается порядок их выхода, определяются движения, которые они

будут показывать остальным.

Такт 1 - 8. Первый солист показывает какой-либо элемент русской

народной пляски.

Такты 9 - 16. Все дети повторяют показанное движение (как бы отражая

его в зеркале); солист продолжает плясать вместе со всеми, затем убежит на

свое место.

Методические указания. Вначале роль солиста может исполнять педагог,

знакомя детей с каким-либо новым движением. Затем солисты показывают

движения по-своему выбору. Комбинируя их, придумывая новые варианты

исполнения.

2. Хоровод Б. Можжевелов.

Цель. Учить детей водить хоровод, «завивать улитку» и «развивать» ее.

Описание. Дети стоят по кругу, держась за руки.

Такты 1 - 8. Идут по кругу хороводным шагом.

Такты 9 - 12. Повернувшись лицом в круг, идут к центру.

Такты 13-16. Расширяют круг, отступая спиной назад.

Ведущий ребенок разрывает общий круг, продолжает движение по спирали внутри круга, делает новый круг, меньший по размеру. Затем заводит второй, третий круги по спирали. Все участники хоровода точно повторяют направленность его движения.

Методические указания. Упражнение закрепляет навыки исполнения

хороводного шага вправо, влево, в центр круга, из центра.

Приложение Г

Задания, направленные на развитие ритма в образных упражнениях и музыкальных играх.

Цветы и бабочки В. Золотарев.

Цель. Передавать образы распускающихся весенних цветов и порхающих

бабочек, согласуя движения с музыкой.

Описание. Дети стоят врассыпную. Исходное положение: пятки вместе,

носки врозь, руки опущены.

Цвет (умеренно, 6/8).

Такты 1-4. Дети плавно поднимают вверх правую руку, потом левую.

Такты 5-8. Плавно отводят в сторону правую, потом левую руку.

Такт 9 - 16. Поднимают плавно обе руки, тянут их вверх, слегка

приподнимаясь на носочки (цветы тянутся к солнцу).

Такты 17 - 18. Раскачивают руки то вправо, то влево слегка, потом все

сильнее - вместе с корпусом (дует ветерок).

Бабочки. В темпе вальса, 3А.

Такты 1 - 3. Дети изображают бабочки. Условными движениями как бы

рисуют бабочек, описывают круг руками, сверху вниз и плавно вытягивают

руки вперед ладонями вверх.

Методические указания. Прослушать музыку, определить характер,

обратить внимание на динамические оттенки, темповые изменения,

особенностями формы. Важен выразительный, эмоциональный показ педагога.

2. Качели. В. Золотарев.

Цель. В соответствии с грациозной, умеренно-подвижной музыкой

выполнять имитационные движения-качания на качелях и подкидных досках.

Описание. Дети стоят врассыпную, пятки вместе, ноги врозь, руки

опущены.

Такты 1 - 4. Дети «качаются на качелях»: они раскачиваются руками

вперед - назад, при этом пружиня колени.

Такты 5 - 8. Раскачивают руками вправо - влево, продолжая пружинить

колени и поворачивая голову соответственно вправо и влево.

Такты 9 - 1 6 . Начинают «качаться на подкидных досках»: делают

«нажим» правой и левой ладонью попеременно сбоку корпуса сверху вниз.

Колени прямые. В зависимости от усиления звучания руки подлетают все выше и выше.

Методические указания. Прослушав музыку, следует определить с детьми

ее характер, разобрать форму произведения.

Отдельно разучить имитационные движения «качели», затем «подкидные

доски». Когда эти движения будут хорошо усвоены детьми, соединить их и

исполнить упражнение целиком.

3. Поплаваем. В. Золотарев.

Цель. Имитировать плавание стилями «брасс» и «кроль», согласуя

движение с музыкой.

Описание. Дети стоят врассыпную. Исходное положение: пятки вместе,

носки врозь, согнутые в локтях руки прижаты к груди, ладони смотрят вниз.

Такты 1 - 2. Дети «плывут» стилем «брасс»: энергичные движения; руки

выбрасывают вперед, разводят их в стороны, описывая полукруг и затем

возвращают в исходное положение - сгибают в локтях.

Такты 3 - 4. «Плывут» стилем «кроль»: разгребают «воду» правой и

левой руками, попеременно выбрасывая их вперед и описывая круги.

Такт 5-10. Дети начинают «брызгаться», согнув руки и прижав их к

груди, взмахивают попеременно кистью правой и левой руки вверх - вниз.

Такты 11-12. Дети «прыгают в воде», опустив руки и прижав их к

туловищу.

Такты 13 - 16. Дети снова «плавают» стилем «брасс» и «кроль».

Методические указания. Прослушать с детьми музыку, определить ее

подвижный характер, разобрать форму пьесы. Прохлопать ритмический

рисунок средней части. Следить за правильной имитацией плавания,

энергичными движениями рук, легкостью прыжков.

81