Итоговая выпускная работа «Управление процессом внедрения инновационных технологий профессиональной подготовки студентов»

РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

Кафедра методики профессионального обучения и новейших технологий производства

Итоговая выпускная работа

«Управление процессом внедрения инновационных технологий профессиональной подготовки студентов в ГПОУ "Торезский горный техникум им. А. Ф. Засядько"»

Выполнила: слуш. гр. З-VI-21ЗО

Куцкая Елена Валерьевна

Руководитель: Загорный Максим Петрович, ст. преп. каф. МПО и НТП

Донецк-2016

ОТЗЫВ-РЕЦЕНЗИЯ

на итоговую выпускную работу

«Управление процессом внедрения инновационных технологий профессиональной подготовки студентов в ГПОУ "Торезский горный техникум им. А. Ф. Засядько"»

Слушатель: Куцкая Елена Валерьевна

Место работы: ГПОУ «Торезский горный техникум им. А. Ф. Засядько»

Группа: З-VI-21ЗО

Тема прикладного педагогического исследования, отчет о котором пред­став­лен в данной итоговой выпускной работе, является актуальной для уп­рав­ля­ющего работника, педагогического работника образовательного уч­реж­де­ния среднего профессионального образования.

Во вступлении автор обосновал актуальность, сформулировал цели, очер­тил объект и предмет, выделил задачи, подобрал методы и предположил прак­ти­ческую значимость исследования. Таким образом, исследование основано на над­лежащем методологическом фундаменте.

В теоретической части автором рассмотрены сущность педагогических тех­нологий, особенности внедрения инновационных педагогических тех­но­ло­гий, сущность и особенности управления внедрением инновационных пе­да­го­ги­чес­ких технологий. Невзирая на то, что больше автор концентрируется на об­щих положениях и мало отражает особенности своего образовательного уч­реж­дения, рецензент ничуть не раздражен этим: болезненная боязнь абст­рак­ций - это тоже крайность, как и болезненная любовь к абстракциям. Автор име­ет право на выбор импонирующего ему уровня близости к точной об­ра­зо­ва­тель­ной конкретике. Так что рецензент признает теоретические задания ис­сле­дования выполненными на необходимом и достаточном уровне полноты.

В практической части автор предложил модель внедрения части раз­ви­тых в ходе учебного исследования элементов профессиональной ком­пе­тент­нос­ти в повседневную свою педагогико-управленческую практику. Модель пред­став­ляет собой комплекс дидактических тестов для проверки знаний педа­го­гов-менеджеров относительно управления внедрением педагогико-тех­но­ло­ги­чес­ких инноваций. Сущность этой модели вполне соответствует содержанию прак­тического задания исследования, которое, следовательно, надо признать вы­полненным.

Рецензент рекомендует допустить работу к защите и при со­от­вет­с­тву­ю­щей защите рекомендует оценить ее на уровне «отлично».

Ст. преп. каф. МПО и НТВ М. П. Загорный _______________________

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................4

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ....................................................................................6

1.1. Сущность педагогических технологий...........................................................6

1.2. Особенности внедрения инновационных педагогических

технологий........................................................................................................7

1.3. Сущность и особенности управления внедрением

инновационных педагогических технологий..............................................10

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ...................................................................................14

2.1. Модель внедрения результатов данного прикладного

педагогического учебного исследования в повседневную

профессионально-педагогическую практику автора..................................14

ВЫВОДЫ...................................................................................................................17

ЛИТЕРАТУРА...........................................................................................................19

ВВЕДЕНИЕ

Будущее наступает чрезвычайно стремительно. Оно - в изменениях по­ли­ти­ки и экономики, культуры и социальной сферы, в изменении ин­ди­ви­ду­аль­ных и общественных отношений, в изменении идеальных моделей образа жиз­ни и ее стандартов. К встрече с будущим надо готовиться. И надо готовить это бу­дущее. В том числе, и, в первую очередь, готовить систему образования для это­го будущего. Именно образованию в современном обществе принадлежит клю­чевая роль.

Новое общество, в котором знания становятся главным средством про­из­вод­ства, предъявляет новые требования к профессиональной школе. Общество, в ко­тором преобладают интеллектуальные работники, предъявляет новые и еще бо­лее высокие требования к социальной деятельности и социальной от­вет­с­т­вен­ности людей. Сегодня необходимо заново осмысливать, что такое об­ра­зо­ван­ный человек.

Прежде всего, наличие множества сложных технических систем, даже на уров­не быта, требует особого образовательного ресурса для их освоения. В тех­но­логических системах завтрашнего дня - быстрых, подвижных и са­мо­ре­гу­ли­ру­ющихся - машины будут иметь дело с потоком физических материалов; лю­ди - с потоком информации. Машины будут выполнять рутинные задачи; лю­ди - интеллектуальные и созидательные. Машины и люди вместо концентрации на гигантских заводах и фабриках в городах будут разбросаны по всему миру, свя­занные между собой почти мгновенной связью. Работа людей перенесется с фаб­рик и из массовых офисов в общества и дома. Технология завтрашнего дня тре­бует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в уни­сон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют ука­за­ния не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба - это механическое под­чи­не­ние власти. Но людей, которые могут принимать критические решения, ко­то­рые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро ус­танавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности. Но при этом люди не должны быть щепками, несомыми потоком времени. Они даже не долж­ны быть берегами, направляющими этот стремительный поток. Они должны научиться быть Камнями, шествующими мерно и от этой суеты не­за­ви­си­мо, поднимая мир к высотам потока Истины, как делали это два Камня-об­раз­ца, данные миру Логосом: Петр и Эйнштейн (каждое из названных имен оз­на­ча­ет «камень» по-гречески и по-немецки соответственно).

Актуальность темы прикладного педагогического учебного исследования «Уп­равление процессом внедрения инновационных технологий про­фес­си­о­наль­ной подготовки студентов в ГПОУ "Торезский горный техникум им. А. Ф. За­сядь­ко"» обусловлена тем, что инновационные технологии профессиональной под­готовки и их внедрение в образовательный процесс широко освещены в со­вре­менной научной, учебной и методической литературе, но следует кон­ста­ти­ровать наличие следующих противоречий:

- разные авторы несколько по-разному описывают сущность ин­но­ва­ци­он­ных технологий обучения профессии, причем некоторые ас­пек­ты одних из этих опи­саний противоречат полностью или частично другим;

- некоторые педагогические работники образовательных учреждений сред­не­го профессионального образования имеют теоретические представления по дан­ной теме, но не имеют (или имеют недостаточные) умения и навыки по прак­тическому их использованию;

- существует необходимость совершенствования уровня собственной про­фес­сионально-педагогической компетентности в направлении исследуемой те­мы.

Объектом данного исследования являются инновационные технологии обу­чения профессии. Пред­мет исследования - управление внедрением ин­но­ва­ционных технологий обучения профессии в образовательный процесс об­ра­зо­ва­тельного учреждения (ОУ) среднего профессионального образования (СПО).

Цель (система целей) исследования:

1. Сформировать и развить собственные представления по теоретическим во­просам, очерченным темой исследования.

2. Усовершенствовать собственные профессиональные умения по прак­ти­чес­кой реализации теоретических представлений, очерченных темой ис­сле­до­ва­ния.

Задачи исследования:

1. Подобрать и проработать научные, учебные и методические источники ин­формации по теме исследования.

2. Представить результаты анализа и систематизации информации, по­лу­чен­ной из проработанных литературных источников, в теоретической части дан­ной работы.

3. Создать модель внедрения полученной профессионально-значимой ин­фор­мации в собственную повседневную педагогическую практику. Пред­с­та­вить эту модель в практической части данной работы.

Задачи данного исследования решаются, а цель - достигается путем ис­поль­зования таких методов исследования: теоретические (составление биб­ли­ографии, реферирование, конспектирование, цитирование) и эмпирические (об­разовательное моделирование).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его вы­пол­не­ние позволяет повысить эффективность реализации автором повседневной про­фес­сионально-педагогической деятельности в качестве образовательного ме­нед­жера.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1. Сущность педагогических технологий

В последние десятилетия в образовательной среде широкое рас­прост­ра­не­ние получило понятие «педагогические технологии». Этому направлению по­свя­щено большое количество научных публикаций, учебных и методических по­собий и так далее.

Современное понимание технологии пришло в широкий обиход из сферы про­изводства в последние десятилетия. А именно тогда, когда в развитых стра­нах стали выделяться в отдельные структуры фирмы-разработчики ноу-хау: но­вых видов продукции, материалов, способов обработки и так далее. Эти фирмы ста­ли продавать фирмам-производителям в менее развитых странах лицензии на право выпуска своих разработок, сопровождая эти лицензии детальным опи­са­нием способов, средств и условий производства - то есть технологиями.

Вслед за этим понятие «технология» стало применяться в более широком смыс­ле. Технология, понимаемая в современном, более широком смысле, свя­за­на не только с техникой, но и с другими завоеваниями цивилизации. Когда го­во­рят, например, о компьютерной или информационной технологии, то имеют в виду открываемые ими новые возможности, которые они несут с собой. В этом смысле о технологии стали говорить после того, как выяснилось, что ци­ви­лизационные завоевания, достижение новых эффектов труда связаны не толь­ко с новой техникой, но и с новыми формами кооперации, организации про­изводства и деятельности, с возможностями концентрации ресурсов, с куль­ту­рой труда, с накопленным научно-техническим и культурным потенциалом, с це­леустремленностью усилий общества и государства и так далее.

Постепенно под технологией стали подразумевать сложную реальность, ко­торая представляет собой сферу целенаправленных усилий (политики, уп­рав­ле­ния, модернизации, интеллектуального и ресурсного обеспечения и так да­лее).

Сегодня наметились два подхода в трактовании понятия «технология». В пер­вом, следующем давней исторической традиции - технология рас­смат­ри­ва­ет­ся как «совокупность приемов и способов переработки различных сред». При этом подразумевается, что среды могут быть любыми, в том числе ин­фор­ма­ци­он­ными, политическими и так далее.

В другом подходе, очевидно, больше соответствующем современному про­ек­тно-технологическому типу организации общества «под технологией по­ни­ма­ет­ся совокупность методов, операций, приемов и так далее, последовательное осу­ществление которых обеспечивает решение поставленной задачи». В этом оп­ределении важно то, что технологии направлены на решение той или иной оп­ределенной задачи. Напомним, что задача - это цель, заданная в конкретных ус­ловиях. Это принципиально новый подход к определению технологий.

В то же время, и это определение нуждается в уточнении. Во-первых, в нем отсутствует понятие средств. Ведь если мы говорим о технологии, до­пус­тим, вытачивания болта, то одними операциями и так далее мы не обойдемся. Ну­жен еще токарный станок, резцы к нему, то есть средства. Или ин­фор­ма­ци­он­ные технологии немыслимы без компьютера и программных средств. Во-вто­рых, операции и приемы относятся к более общему понятию метода. В-третьих, речь должна идти не просто о совокупности методов и средств, а об оп­ре­де­лен­ным образом упорядоченной их совокупности, то есть, фактически, о системе. В-чет­вертых, любая задача решается в определенных конкретных условиях. В-пя­тых, необходимы определенные формы организации деятельности. В-шес­тых, необходимы критерии по которым можно судить о качестве решения по­став­ленной задачи - о качестве полученных результатов.

С учетом сказанного, можно дать следующее самое общее определение тех­нологии: технология - это система условий, форм, методов, средств и кри­териев решения поставленной задачи.

Из этого общего определения технологии вытекает и определение пе­да­го­ги­ческой технологии. Соответственно: педагогическая технология - это сис­те­ма условий, форм, методов, средств и критериев решения поставленной пе­дагогической задачи.

Что же нового несет в себе это определение? Само по себе - ничего! Дейст­вительно, и раньше и теперь и в будущем любой учитель, преподаватель и так далее, готовясь к очередному учебному занятию или внеучебному ме­ро­при­ятию, ставит определенные педагогические задачи. А для их реализации пла­нирует (проектирует) - когда сознательно, когда, подчас, неосознаваемо - конк­ретные формы (урок, лекция, семинар и т.п.), конкретные методы, конк­рет­ные средства (учебник, презентации, модели и т.п.) с учетом имеющихся ус­ло­вий проведения занятий. При этом любой педагог имеет представления о воз­мож­ной оценке качества будущего результата. Таким образом, все это под­па­да­ет под современное определение технологии. Каждый педагог ежедневно ре­а­ли­зует педагогические технологии: под каждую педагогическую задачу своя тех­нология.

1.2. Особенности внедрения инновационных педагогических технологий

Тогда зачем же нужен весь разговор о педагогических технологиях? Дело в том, что принципиальную новизну несет в себе новый, так называемый «тех­но­ло­гический подход» в проектировании и реализации педагогических систем.

Педагогическим проектированием называют предварительную разработку де­талей педагогических систем. Термин «проектирование» пришел в пе­да­го­ги­ку также из технического знания. Там он означает создание опережающего про­ек­та того, что затем будет реализовано в натуре, что называется «в металле». Как одно из направлений развития педагогики стали разрабатываться идеи пе­да­гогического проектирования и педагогических технологий, в значительной ме­ре как заимствование подходов, применяющихся в технике и промышленном про­изводстве. Благодаря проектированию та или другая педагогическая сис­те­ма становится как бы технологичной.

Объектом проектирования является в общем случае педагогическая сис­те­ма как единство системы целей образования и всех факторов педагогического про­цесса, способствующих достижению этих целей. Причем, педагогические сис­темы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система все­го отечественного образования, педагогическая система конкретного об­ра­зо­ва­тель­ного учреждения, педагогическая система каждого конкретного пре­по­да­ва­те­ля, педагогическая система отдельного предмета, темы, конкретного занятия и так далее. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем.

Главное отличие проектирования любой педагогической системы от обыч­но­го, традиционно принятого планирования учебно-воспитательной работы за­клю­чается в том, чтобы самым детальным образом задать образовательные цели педагогической системы на диагностической основе.

Это означает вполне определенное, однозначное описание целей, задание спо­собов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Про­ек­ти­ро­вание педагогической системы предполагает возможность с помощью раз­ра­бо­танных диагностических процедур систематического на каждом учебном за­ня­тии контроля и оценки достижения этих детально спроектированных об­ра­зо­ва­тельных целей.

Следующая задача проектирования педагогической системы - это по­стро­е­ние на основе определенной системы образовательных целей соответствующих пе­дагогических технологий. Основная идея технологического подхода в про­ек­ти­ровании педагогических систем заключается в том, чтобы детально спро­ек­ти­ро­вать педагогический процесс во всех его составляющих компонентах - со­дер­жа­нии, формах, методах учения и преподавания, в средствах обучения и так да­лее таким образом, чтобы «гарантированно» (точнее, более или менее при­ем­ле­мо) получить требуемый результат - достижение запроектированных об­ра­зо­ва­тель­ных целей. Таким образом, в этом смысле - в смысле технологического под­хода - педагогическую технологию можно определить как рег­ла­мен­ти­ро­ванный (алгоритмизированный) педагогический процесс, обеспечивающий до­стижение запроектированных педагогических целей.

Как уже говорилось, каждая конкретная педагогическая задача реализуется сво­ей технологией. В то же время рассматриваются типовые (общие) пе­да­го­ги­чес­кие технологии как обобщенные описания тех или иных подходов в по­стро­е­нии педагогических систем, как своего рода «конструкторы», из элементов ко­то­рых строятся конкретные технологии.

Типовых педагогических технологий может быть много: в зависимости от на­значения педагогических систем, от исходных научных, педагогических, ди­дак­тических, методических концепций, от целевых установок разработчиков и так далее. Среди типовых педагогических технологий по сфере применения в об­разовании можно выделить:

- в зависимости от психологических структур выделяются и клас­си­фи­ци­ру­ют­ся следующие технологии: информационные (формирование знаний, уме­ний, навыков); операциональные (формирование способов умственных дейст­вий); эмоциональные, нравственные (формирование сферы эстетических и нрав­ственных отношений); саморазвития (формирование саморазвивающихся ме­ханизмов личности); эвристические (развитие творческих способностей);

- по характеру содержания образования технологии бывают: обучающие и вос­питывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и про­фес­си­о­наль­ные, а также профессионально-ориентированные, гуманитарные и тех­но­кра­тические;

- классификация педагогических технологий по типу организации и уп­рав­ле­ния познавательной деятельностью обучающихся: разомкнутая (не­конт­ро­ли­ру­емая, некорректируемая деятельность обучающихся); циклическая (с конт­ро­лем, взаимоконтролем, самоконтролем); рассеянная (фронтальная) или на­прав­лен­ная (индивидуальная); ручная или автоматизированная (с помощью ав­то­ма­ти­зированных средств обучения);

- по стилю управления педагогические технологии делятся на: ав­то­ри­тар­ные (жесткая организация, подавление инициативы и самостоятельности обу­ча­ю­щихся); дидактоцентристские (приоритет обучения над воспитанием); лич­ност­но-ориентированные (центром образования является личность обу­ча­ю­ще­го­ся). В рамках наиболее перспективных - личностно-ориентированных - тех­но­логий выделяются технологии сотрудничества (стремятся к демократизму, ра­венству, партнерству, субъектно-субъектным отношениям); технологии сво­бод­ного воспитания (делают акцент на предоставлении обучающемуся свободы вы­бора, самостоятельности в его деятельности).

Подводя итоги рассмотрения понятия «педагогическая технология», от­ме­тим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен «гарантировать» (обеспечивать) до­стижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии за­клю­ча­ется в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия пе­да­го­га и обучающихся.

Таким образом, «педагогическая технология» является тем педагогическим фе­номеном, который сосредотачивает в себе возможность решения многих за­дач в современных условиях. Несколько слов о соотношении понятий «ди­дак­ти­ка», «методика», «педагогическая система», «педагогическая технология». Ди­дактика является общей теорией обучения, рассматривая всю совокупность проб­лем, целей, содержания, форм и методов преподавания и учения, средств обу­чения. Методика - это «частная дидактика», то есть теория обучения конк­рет­ному курсу, предмету. Та или иная конкретная педагогическая система стро­ит­ся, проектируется на основе конкретизации положений дидактики, методики при­менительно к данным конкретным целям и условиям обучения.

Педагогическая технология является процессуальной подсистемой пе­да­го­ги­ческой системы.

1.3. Сущность и особенности управления внедрением инновационных педагогических технологий

Одной из важнейших задач совершенствования системы про­фес­си­о­наль­но­го образования является модернизация сложившейся модели управления этой сис­темой. В современных условиях управление образованием - это, прежде все­го, управление его развитием (на всех уровнях - начиная с об­ще­го­су­дарст­вен­ного и заканчивая конкретным образовательным учреждением), а не только уп­равление учреждениями и людьми. Кроме того, управление образованием в со­временных условиях должно быть ориентировано на конечный результат. А се­годня в условиях технологической революции, в условиях информационного об­щества конечным результатом системы образования является личность, спо­соб­ная обеспечить конкурентоспособность экономики, уровень развития вы­со­ких технологий производства, высокие показатели внутреннего валового до­хо­да, высокий уровень материальной и духовной жизни населения.

Анализ хода модернизации образования свидетельствует, что многие воз­ни­кающие проблемы не могут быть решены в рамках существующей па­ра­диг­мы управления образовательными ресурсами. Все более необходимой является раз­работка таких моделей управления, которые позволят рассматривать об­ра­зо­ва­тельную систему не как совокупность изолированных групп образовательных уч­реждений с обособленными, негибкими образовательными программами, а как целостную систему. Систему, способную концентрировать ресурсы в ин­те­ре­сах удовлетворения разнообразных образовательных потребностей населения с одной стороны, и обеспечивать развитие экономики и социальной сферы - с дру­гой.

Дадим общее определение - что такое управление. Управление - воз­дейст­вие на управляемую систему с целью обеспечения требуемого ее по­ве­де­ния.

Необходимо подчеркнуть, что, если управление осуществляет субъект, то управление следует рассматривать как деятельность. Такой подход: управление - вид практической деятельности (управленческая деятельность), многое ставит на свои места - объясняет «многогранность» управления. Поясним последнее утверждение. Если управление - это деятельность управляющего органа, то осуществление этой деятельности является функцией управляющей системы, процесс управления соответствует процессу деятельности (управленческой), управляющее воздействие - ее результату и так далее.

Другими словами, в образовательных, также как и в других социально-эко­но­мических системах (где и управляющий орган и управляемая система яв­ля­ют­ся субъектами) УПРАВЛЕНИЕ ЯВЛЯЕТСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (уп­рав­ля­ю­щих органов) ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (управляемых субъек­тов).

Например, региональные органы управления образованием организуют де­я­тельность образовательных учреждений, находящихся на соответствующей тер­ритории. При этом управляющим органом являются органы управления об­ра­зованием (и осуществление этой деятельности является их основной функ­ци­ей), а управляемыми субъектами - профессиональные училища, лицеи, кол­лед­жи и так далее. Директор колледжа организует деятельность педагогического кол­лектива (управляет им) и тому подобное.

В том числе, многочисленная армия консультантов (речь идет, прежде все­го, об управленческом консалтинге - быстро разросшемся в последние годы инс­титуте консультантов, консалтинговых, аудиторских и других фирмах) пред­ставляет собой специалистов по организации управленческой де­я­тель­нос­ти.

Для дальнейшего изложения нам необходимо ввести понятие об­ра­зо­ва­тель­ной системы (ОС). Эффективность отечественной системы образования в зна­чительной степени обусловлена эффективностью ее составляющих - ре­ги­о­наль­ных, субрегиональных, территориальных, межмуниципальных и му­ни­ци­паль­ных образовательных систем (ОС), в частности, профессиональных об­ра­зо­ва­тельных систем (ПОС), а также образовательных учреждений (ОУ), про­фес­си­ональных образовательных учреждений (ПОУ). Необходимость их развития (со­вершенствования, оптимизации и так далее) признается всеми без­о­го­во­роч­но, однако относительно того, что следует изменять и как изменять единое мне­ние отсутствует. Поэтому возникает задача единообразного описания об­ра­зо­ва­тель­ных систем и формулировки единых подходов к постановке и решению за­дач управления ими.

Приводимые ниже положения являются типовыми для всех ОС и ОУ со­от­ветст­вующих типов: конкретизация, наполнение предлагаемой общей модели ин­формацией и ее дальнейшее развитие и совершенствование должны про­из­во­дить­ся с учетом специфики конкретных региональных и других об­ра­зо­ва­тель­ных систем и специфики конкретного образовательного учреждения.

Как отмечалось выше, управление - это воздействие на управляемую сис­те­му с целью обеспечения требуемого ее поведения. Поэтому, говоря об уп­рав­ле­нии образованием, в первую очередь, необходимо опираться на пред­с­тав­ле­ния о требуемом поведении ОС, то есть на то, насколько она отвечает по­треб­нос­тям личности, общества, экономики и так далее.

Для описания системы управления необходимо, в первую очередь, выделить субъект управления (управляющий орган) и объект управления (управляемую систему). В рассматриваемом случае управляемые системы (объекты управления) целесообразно разделить на две:

- система образования. Она управляется государством и состоит, в свою оче­редь, из органов управления образованием, инфраструктуры системы об­ра­зо­вания (научно-методические центры, ресурсные центры, ремонтные, снаб­жен­ческие службы и так далее), и образовательных систем;

- образовательная система (ОС) - совокупность образовательных уч­реж­де­ний (ОУ) и реализуемых ими образовательных программ (ОП).

Таким образом, для системы образования в целом управляющим органом яв­ляются государство и общество, для образовательной системы - органы уп­рав­ления образованием, для образовательного учреждения - директор.

Рассмотрим уровни образовательных систем. Под образовательной сис­те­мой понимается совокупность образовательных учреждений (ОУ), ре­а­ли­зу­ю­щих преемственные образовательные программы (ОП) различного уровня и на­прав­ленности.

В более широком понимании ОС включает не только ОУ и ОП, но и ин­фра­структуру (учебно-методические кабинеты, ресурсные центры и так далее), а также ОУО соответствующего уровня.

Проанализируем пространство образовательных систем. Выделим сле­ду­ю­щие основания агрегирования или декомпозиции:

- образовательных учреждений - по административно-территориальному приз­наку, отраслевому (для профессионального образования), уровневому;

- профессиональных образовательных программ - по уровням и так далее;

- органов управления образованием - по уровням, отраслям и так далее.

Исследуем специфику образовательных систем как объекта управления. Не­обходимо отметить следующие специфические для образовательных систем свойст­ва, существенные для эффективного управления ими:

- ОС - институт системной трансляции культуры;

- Образование является «слепком» общества, то есть отражает воззрения, ус­тановки, условия жизни в каждой стране и в каждый исторический период, че­го нельзя сказать в той же степени про все остальные отрасли народного хо­зяйст­ва: образование охватывает всю жизнь человека от пренатального (до­ро­до­вого) периода до смерти. Образование складывается из многих источников - ро­дителей, учителей, СМИ, улицы и так далее (по принципу восточной муд­рос­ти: «каждый человек тебе учитель»);

- ОС - искусственная система, то есть созданная человеком. ОС - открытая сис­тема, то есть взаимодействующая с другими системами. Для ОС ха­рак­тер­ны, во-первых, определенная инерционность, консерватизм. Характерные вре­ме­на системы (например, плановая продолжительность обучения), как правило, пре­вышают характерные времена изменения внешней среды (например, время из­менения требований к содержанию образования или компетенциям вы­пуск­ни­ков). Во-вторых, имеет место первичность социальных целей (до­ми­ни­ро­ва­ние экономической эффективности может привести к снижению качества или до­ступности образования).

Учет всех вышеназванных концепций и создает системную основу уп­рав­ле­ния внедрением инновационных технологий обучения профессии в ГПОУ «То­резский горный техникум имени А. Ф. Засядько».

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1. Модель внедрения результатов данного прикладного педагогического учебного исследования в повседневную профессионально-педагогическую практику автора

В качестве модели внедрения элементов профессиональной ком­пе­тент­нос­ти, сформированных и развитых у автора в процессе выполнения данного прик­лад­ного педагогического учебного исследования предлагается набор ди­дак­ти­чес­ких тестов. Его можно использовать образовательному менеджеру при про­вер­ке знаний членов администрации образовательного учреждения среднего про­фессионального образования относительно управления внедрением ин­но­ва­ци­онных технологий обучения профессии.

1. Современное понимание технологии пришло в широкий педагогический обиход из …

- политической сферы

- сферы про­изводства

- сферы услуг

- сферы психологии

2. В любом адекватном определении технологий важно то, что ...

- технологии направлены на решение той или иной оп­ределенной задачи

- технологии должны быть непременно инновационными

- педагогические технологии должны быть гуманистическими

- вероятность неудачи при технологическом подходе равна нулю

3. Сис­те­ма условий, форм, методов, средств и критериев решения по­став­лен­ной пе­дагогической задачи - это …

- дидактическая технология

- педагогическая технология

- технология управления

- производственная технология

4. Принципиальная новизна технологического подхода в образовании сос­то­ит в...

- социальной важности педагогического образования

- непрерывном образовании педагогов

- планировании педагогической деятельности

- проектировании педагогических систем

5. Предварительная разработка деталей педагогических систем называется …

- педагогическим проектированием

- педагогическим моделированием

- педагогическим планированием

- педагогическим мониторингом

6. Объектом педагогического проектирования является в общем случае …

- воспитательная система

- дидактическая система

- педагогическая сис­те­ма

- производственная система

7. Главное отличие проектирования любой педагогической системы от обыч­но­го, традиционно принятого планирования учебно-воспитательной работы за­клю­чается в том, чтобы самым детальным образом задать …

- содержание обучения в виде детальных конспектов лекций и планов практических занятий

- образовательные цели педагогической системы на диагностической основе

- содержание контрольно-проверочных мероприятий

- полное комплексно-методическое обеспечение образовательного процесса

8. Развитию творческих способностей личности служат педагогические технологии...

- эвристические

- психологические

- личностно-ориентированные

- интерактивные

9. Весьма характерной чертой педагогической технологии является …

- гуманизация взаимодействия пе­да­го­га и обучающихся

- субъект-субъектная ориентация взаимодействия пе­да­го­га и обучающихся

- воспитательная направленность взаимодействия пе­да­го­га и обучающихся

- алгоритмизация взаимодействия пе­да­го­га и обучающихся

10. Общей теорией обучения является …

- психология

- педагогика

- дидактика

- менеджмент

11. «Частная дидактика», то есть теория обучения конк­рет­ному курсу, пред­ме­ту - это …

- методика

- практика

- технология

- педагогический опыт

12. Воз­дейст­вие на управляемую систему с целью обеспечения требуемого ее по­ве­де­ния называется …

- руководством

- управлением

- направлением

- наставлением

13. Управляющий орган является …

- субъектом управления

- объектом управления

- актуальностью управления

- целью управления

14. Управляемая система является …

- субъектом управления

- объектом управления

- актуальностью управления

- целью управления

15. В управлении образовательными системами должны доминировать …

- социальные цели

- экономические цели

- научные цели

- политические цели

ВЫВОДЫ

Задачи исследования выполнены, и цель его достигнута. Удалось ус­та­но­вить, что новая эра требует широты взглядов, интеграции наук, осмысления лю­бой проблемы целиком - независимо от того, какие в ней заключены аспекты: би­ологические или материаловедческие, энергетические или медицинские.

Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна те­о­рия, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная ор­ганизация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обес­печивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для ус­пешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы.

Нужны не только «предметники»: специалисты по турбинам, автомобилям, ком­пьютерам. Сегодня главный дефицит - «проблемники». Конечно, это будет не­вероятно трудный - трудный не столько организационно, сколько пси­хо­ло­ги­чес­ки - творческий поворот. Технологический подход требует от любого участ­ни­ка трудового процесса понимания и учета влияния самых разных факторов, ра­нее для него «посторонних».

Человеку теперь надо быть готовым действовать в условиях высокой ди­на­ми­ки рынка труда. Для этого надо уметь работать с информационными по­то­ка­ми, уметь анализировать происходящее вокруг, быть динамичным, легким на подъем, коммуникабельным и так далее. Высокая динамика экономических про­цессов и высокая текучесть рынка труда породили такую форму ор­га­ни­за­ции производственного процесса как проектная деятельность. Работники объеди­няются для реализации определенного проекта, после его реализации тру­довой коллектив распадается, а отдельные участники перетекают в другие про­екты уже в рамках других трудовых коллективов. Такой тип организации тру­да требует умения работать в команде, зачастую разнородной, ком­му­ни­ка­бель­ности, толерантности, навыки самоорганизации, умения самостоятельно ста­вить цели и достигать их.

Также возникла необходимость в том, что центры принятия решений долж­ны оказаться ближе к рыночному пространству и производственным кол­лек­тивам - в реорганизации систем управления производством. Отсюда такое яв­ление как делегирование полномочий вниз, опора на самоорганизацию ра­бот­ни­ков и команд. Это требует от работников самостоятельного принятия ре­ше­ний и способности нести ответственность за эти решения. Все перечисленное - ка­чества не исполнителя, а автора общественной жизни.

Кроме того, развитие коммуникации выделяет в качестве группы не­об­хо­ди­мых требований к новому образованию развитие методик обучения раз-лич­ным языкам, компьютерной грамотности и текстовой культуры (умение по­ни­мать текст, анализировать его, оформлять свои мысли в виде текста).

Таким образом, если кратко сформулировать что такое образованность се­год­ня - это способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, вы­би­рать и творить. Эти тенденции автор и стремился отразить в данной работе. В то же время необходимо учитывать, что профессиональная педагогика и ее ме­недж­мент стремительно развиваются, и любое исследование в данной отрасли нель­зя никогда будет считать полностью завершенным.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

2. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В. Г. Кинелева. - М.: НИИ ВО, 1995. - 352 с.

3. Деражне Ю.Л. Профессиональная карьера: Учебно-методическое пособие. - М.: Из-во ИТИП РАО, 2008.

4. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1996.

5. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. - М., 2005. - 216 с.

6. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения. - Казань, 1994.

7. История профессионального образования в России. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 672 с.

8. Колясникова Л.В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 152 с.

9. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. - М.; Воронеж, 2003. - 320 с.

10. Ломакина Т.Ю., Возиков В.Г., Слюсаренко В.А. Формирование различных моделей интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования: Учебное пособие. - М.: ГОУ Московский колледж архитектуры и строительных искусств, 2002. - 156 с.

11. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. - М.: Наука, 2006. - 221 с.

12. Леднев В.С., Кубрушко П.Ф. Производственное обучение: Учебно-практическое пособие. - М.: Изд-во Моск. гос. Ун-та печати, 2001. - 100 с.

13. Леднев В.С. Научное образование. - М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 2001. - 45 с.

14. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации: Рекомендации / О.Ф. Батрова, В.И. Блинов, И.А. Волошина [и др.] − М.: Федеральный институт развития образования, 2008. − 14 с.

15. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. - М., 2008. - 136 с.

16. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспективы развития. - М., 1997.

17. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. - М.: Эгвес, 2000.

18. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. - М.: Эгвес, 2004.

19. Новиков Д.А. Теория управления организационными системами. 2-е изд. - М.: Физматлит, 2007.

20. Новиков Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами. - М.: Эгвес, 2009. - 156 с.

21. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. - М.: Институт управления образованием РАО, 2004.

22. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. труд. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург, вып. 1, 1995, вып. 2, 1996.

23. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. - М.: МГУ, 2000. - 432 с.

24. Профессиональная педагогика: Учебник. - М.: Ассоциация «Про­фес­си­о­наль­ное образование», 1999.

25. Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы: В 2-х тт. / Научн. редактор И.П. Смирнов. - М., 1999. Т.1.

26. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 333 с.

27. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М., 1999. - 272 с.

28. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность. - М., 2002.

29. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. - М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - 278 с.

30. Тенгурина Л.З. История профессионально-педагогического образования. - М., 1998.

31. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. - Чебоксары, 2001.

32. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.- 330 с.

33. Ховов О.Б. Непрерывное образование за рубежом и в России. - М.: «Институт теории и истории педагогики» РАО, 2005. - 116 с.

34. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х тт. / Под ред. С.Я. Батышева. - М., 1999.