Особенности общения в работе со слабовидящими детьми

Көру қабілеті бұзылған балалардың қарым-қатынас жасау ерекшеліктері

М.И. Лисина қоршаған әлеммен балаларды өзара iс-әрекеттiнің дамуы - қарым-қатынастың бiрнеше ерекше пiшiндерiнің ауысуымен болады деп қарастырды. Олардың әрқайсылары жас кезеңдерінің коммуникативті іс - әрекет күйін көрсетеді және эмоционалды реакциялар, әлеуметтiк қатынастардың жиынтығымен, вербалды және вербалды емес тәсілдердің айқындылығымен сипатталады.

Баланың дүниеге келуінің өмірлік жолының бірінші қадамы - әлемді тану болып келеді. Бұл әрекет тәжірибелік жолмен жүзеге асырылады. Бірақ, балаланың әлемге белсене араласуы үшін коммуникативті іс - әрекетке қосылуы керек. Осы жас кезеңнің негізгі мәселесі - бала мен ересек арасындағы эмоционалдық әсерлермен айырбас жасау. Бұл іс - әрекет физиологиялық және психикалық факторларды қоса, барлық өмірлік - іс - әрекеттің жүйесінің жұмысын қамтамасыз етеді. Олардың әсері дамуда бұзылыс шақырады, соның ішінде көру анализаторының дамуындағы бұзылыс.

Көру ақауы баланың дамуында ең бір күрделі және ауыр бұзылыстардың бірі болып келеді. Жаңа туған нәрестенің көру бұзылысының тереңдігін анықтау қиынға соғады. Себебі, нәрестенің көру жүйесі ересектердің көру жүйесінен ерекшелінеді.

Баланың дүниеге келгеннен кейінгі алғашқы айларында көру қабілеті қарапайым, диффузиялық жарық сезiнуімен сипатталады. Нәрестенің көріп қабылдауының дамуы - аңду реакциясымен көрінеді. Екінші айында ғана балада заттық көруі анасын сезінуінен пайда болады. Ерте жастағы коммуникативті әсер етудің негізгі түрі тiкелей эмоционалды немесе ситуациялы - жеке қарым-қатынас болып табылады. Бұл әрекет бала ересектің махаббаты мен қамқорлығымен қанағаттануына бағытталған. Баланың мүлдем көрмеуі немесе көру бұзылысының айқындығы туғаннан кейін бірінші аптада білінеді. Сондықтан, көру қызметінің бұзылысы баланың жалпы дамуында білінбейді, әсіресе, бұл кезеңдегі қарым - қатынастың дамуында мүлдем білінбейді.

Көру анализаторы - барлық ағзаның жұмысын ұйымдастырады және түзетеді. Сол себептен, оның қызметінің бұзылысы басқа ағзалардың анализаторлық жүйесіне кері әсер етеді. Көру патологиясы бар балаларға өзінің көру бұзылысына сенуі - өте ауыр болып келеді. Олар бұл жағдайда басқа анализатордан келген ақпаратты нашар саралайды немесе мүлдем елемейді.

Көру бұзылысы бар балалар қоршаған ортаның сапалы алуан түрлілігін қабылдай алмайды. Себебі, сенсор эталондарының жүйесi бұрмаланады. Кез келген объект, әрекет немесе күйі сияқты күрделі жиынтықтар қоздырғыштар болып келеді. Бұған сенсорлық, перцетивтік, апперцептивтік сияқты сезгіштіктің барлық деңгейлері жауап қайтарады. Субъективті перцептивтік бейне сенсорлық ақпараттың бұрмалануымен сипатталады. Сенсорлық ақпараттың бұрмалануы барлық анализаторлық жүйенің өзара әрекеттесуін бұзады. Бұл елестетуде де көрінеді. Себебі, « қабылдауда не жоқ болса, елестетуде ол болуы мүмкін емес».

Елестету - көру бұзылысы бар балалардың жоғарғы психикалық функциялардың негізін құрушы және қарым - қатынас әрекетінің дамытушысы болып табылады. Көру ақауының әсерінен қозғалу белсенділігі, қозғалыс тепе - теңдігі төмендейді, және пәндік іс - әрекеттің дамуына кері әсер етеді.

5 - 6 айында көру бұзылысы бар баланың қалыпты көретін құрдастарынан артта қалғандығы айқын көрінеді.

6 айдан 3 жасқа дейін көру бұзылысы бар балаларда бірінші кезекте - ынтымақтастық қарым - қатынасқа түсу. Ынтымақтастық қарым - қатынасқа түсу ересектермен іскерлік - ситуациялық сөйлесуде жүзеге асырылады. Ересектермен сөйлесу мазмұн деңгейімен бір мезетте жүзеге асуы мүмкін. Яғни, сөз арқылы жеткізілген цифралық ақпарат. Аналогия ақпаратты беретін қарым - қатынастық деңгей - мұнда сөйлеп тұрған адамның тыңдаушыға деген қарым - қатынасы. Көру бұзылысы бар балалар сөздік және сөздік емес қарым - қатынас құралдарынан айрылған. Олар арнайы оқытуды қажет етеді.

Көру бұзылысы бар балаларда пәндік қызметті 3 - 4 жас аралығында қалыптастыру созылады. Бала сөйлей бастағанда пәндік қарым -қатынаста коммуникативті іс - әрекетінің дамуында сапалы жоғарылау байқалады.

Сөз маңызды екі қызмет атқарады - қарым - қатынастық және сигнификативті, осының арқасында сөйлеу арқылы қарым - қатынасқа түсу құралы және ойлау қабілетінің және сананың қалыптасуы. С.Л. Рубинштейн ойлауды ауызша қалыптастырудың ерекшелігі : қалыптаса, ой қалыптасады.

Сөйлеудің қалыптасуы психологиялық процесстердің дамуымен тығыз байланысты: сезіну, елестету, ойлау, есте сақтау.

Көру бұзылысы бар балада сөйлеу қабілеті жақсы дамыған. Олар өз құрдастарымен, ересектермен белсенді сөйлесе алады. Көру бұзылысы бар бала қалыпты баладағы сияқты сөйлеуі бірдей негізде қалыптасқан. Қалыпты көретін балалалрда сияқты көру кемістігі бар балаларда сөйлеу қабілеті коммуникативті үрдіс кезінде дамиды және түсінеді. Бірақ кейбір ерекшеліктер болады - даму темпі өзгереді, сөйлеудің сөздік - сематикалық жағы өзгереді, вербализм пайда болады, көру әсерлері болмағандықтан сөздерінде айқара ашық сөздер сирек қолданады.

Көру қабілеті бұзылған балалардың жаңа қажеттiлiктерін қалыптастыру процесiнде, әлеуметтiк және қоршаған ортамен қарым-қатынасында дұрыс сөйлеуді біртіндеп меңгертеді. Жаңа сөз қоршаған әлемнiң әлеуметтiк өзара байланысын таныстырады, онының қарым-қатынастық қызметiнiң негiзгісi болып табылады. Көру бұзылыстары бар балалардың қарым-қатынастық бейiмделуi, оның қарым-қатынастық қызметiнің әр-түрлi суреттеу құралдарының пайдалануын бағамдайды және баланың дамуы эмоционалды, әлеуметтiк бағынышты болады. Оған индивидтің вербальды емес қарым- қатынастары, сонымен бiрге дауысы, қалыпы, киiмі, интонациясының ерекшелiктерiнің бәрi жатады. (8).

Мектепке дейінгі көру бұзылысы бар балалармен, көру қабілеті жақсы дамыған балаларды салыстырғанда вербальды емес ауызша қарым-қатынасты иеленедi. Онда балалар ересектермен қарым-қатынас кезіңде мәнерлi қозғалыстарды, сонымен қатар ымдармен мимиканы мүлдем пайдаланбайды және серiктестiң көңiл-күйiнің өзгерiсінде сирек байқайды.

Көру бұзылысы бар балалардың қарым-қатынасы көбінесе сөйлеу мүмкіндігіне қарай көбірек арқа сүйейдi, ал осы уақытта қалыпты көретiн балалар қарым-қатынас қызметiн іс-тәжірибе жүзінде белсенді жетiлдiредi және "теориялық" жүйенiң дамуы ересектердің ынтымақтастығы арқылы сөз жүзінде вербальды және вербальды емес құрал-жабдықтары арқылы қарқынды дамиды.

В.Н. Панферов қарым-қатынас кезеңін, элементарлық және әлеуметтiк түйiспенiң бiрiншiлігін көрсете анықтайды: өзара iс-әрекет үшiн серiктесін таңдау кезеңі; серiктес үшiн өзiндік әсер ету кезеңi; қарсы қызығушылықтық әсер етудiң кезеңi; ұсыныстармен, ойлармен, сезiмдермен, қатынастардың айырбас кезеңі; үйлесiмдiлiк жетiстiктiң әлеуметтiк-психологиялық кезеңі. (5).

"Түр (бет,әлпет) - бұл индивидтің дамуы барысындағы қабылдау және жіберудің әлеуметтiк сигнал тәсiлі" (К.Изард ) (4).

Түр (бет,әлпет) және онының мәнерлi ерекшелiктерi баланың назарын ұстап қалады және баланың сенiмдік қозғаушы үйлесуi болып табылады, ол шын көңiлiмен ырғақты төмендетуге, ортақ тынышталуға мүмкiндiк туғызады.

Вудвортс және Шлосберг эмоциялардың бет қимылы (мимикалық) сөздерiн жiктеуді алты негiзгi санаттармен (кезең) сәйкес жүзеге асырғанын белгiледi: қуаныш (махаббат ) , таңданарлық, үрей (бейнет ) , ашу (батылдық), жеркенушiлiк, жек көру. Бұл жағдайда сапасы жағынан ұқсастықтарын айқындау және эмоциялардың қарқындылығын қадағалау қиын болады. (13).

К.Изард мимикаға және пантомимикаға әсер ететің үш факторды көрсетті: бейнетиптік бет қимыл сұлбалары(схемалары), тиiстi белгiлi эмоционалды күйлерге: әлеуметтендіру, оған жататын кез келген бақылаулар адамның дара, жеке мәнерлi ерекшелiктері.

Көру бұзылысы бар бала өзінің мүмкіндіктерімен ажәне анализаторлық системасының қызмет тетiгiмен айқын таныс емес, ал сол себепті қарым-қатынас кезіңде,не болмаса қажетті іс-әрекет кезіңде мәнерлi қозғалыстарды иеленіп iс жүзiнде пайдалана алмайды.

Көру бұзылысы бар балалармен қарым-қатынас процесi кезіңде бір-бірін түсіну нәтижесiнде, олар ұсыныстарға, ойларға, вербальдық қатынастарға және сезiмдерге арқа сүйейді.

Сөз және айқын көрініс баршамызға керек және қарапайым формада алу және ақпарат тарату бұл көп балалар үшін қол жетімді.

Сөз ең маңызды қарым-қатынас құралы, өйткенi вербальдық емес мiнез, көңiл күй, эмоционалды күйдiң ауызша емес әсер етулерi мектепке дейінгі балалармен көру қабілеті нашар балалар арасында көптеп кездеседі.

Мектепке дейінгі балаларға әр-түрлі іс-әрекеттерді игертуіміз қажет, оның ішінде ойындық іс-әрекет барысында барлық қарым-қатынастарды игеру керек, бірақ онда ең қол жетімді түрі сөйлеу болғандықтан,көруі зақымданған балалардың перцептивті және әлеуметтiк тәжiрибесін айқын түрде жұмыс атқарсақ,ол мектепке дейiнгi балалық шақта сапалы түрде дамиды.

Дәл бұл кезең қарым-қатынас қызметiнiң үдетiл стимуляциясын қажеттi етеді және бұл кезде ересек көру қабілеті бұзылған балаға көптеп үлкен назар аударуы тиіс.

Баланың көзінің ақауы ата-анасының және ересек жақын туысқандарының терең эмоционалды реакциясын шақырады, бұл балаға шамадан тыс ұлғайған махаббатты немесе керiсiнше, ақау зардаптарының жоқтығын байқатады.

Пәндiк, коммуникативті, ойын - мектепке дейiнгi жастағы балалардың қызметiнiң жетекшi түрлерiн ұйымдастырады және көру қабілетінің бұзылысының арқасында анализаторында сақталады.

Орта және үлкен мектеп жасында негізгі құрал-жабдықтарының бiрi сөз болып келеді.

Қорыта келгенде,

1 ) Мектепке дейiнгi жастағы балалардың қарым-қатынасының қызметiн ұйымдастырады және байланыстардың арқасында бұзылған көру анализаторын сақтайды.

Олар көру ақауының кезең құрылымдарына қосылады.

2) Мектепке дейіңгі жаста құрал-жабдықтардың бірі сөз болып келеді және сөздiң сигнификативті функциясының дамуы нәтежесіндегі абстракциялық жалпы ойлаудың жұмысы болып табылады.

3 ) көру және сөз - байланыстың меңгеруiнiң тетiгi, өйткенi олар бір-біріне жақын байланысқан олардың көру сұлбасындағы кез-келген модалдiлiктiң барлық бейнелерi аударманың негiзгісі болып келеді.

Арнайы білім дамуы қазіргі кезеңінің негізгі мәселесі әр түрдегі түзетуші мекемелердің оқушылары мен тәрбиеленушілері қоғамының өзіндік өміріне интеграциялану(ықпалдасу) және әлеуметтену мәселесі болып табылады. Ғылыми және тәжірибелік жағынан бұл үрдіске кедергі болатын себептердің бірі анықталды, - ерекше(өзгеше) талаптары бар балалар мен жасөспірімдердің құрдастарымен, отбасы мүшелерімен, айналасындағы үлкендермен қарым-қатынасының бұзылысы(В.П.Гудонис В.З.Денискина, А.М.Кондратов, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, В.А.Феоктистова және т.б.).

А.А.Леонтьев концепциясын қызметтің ерекше түрі ретінде қарым-қатынас анализіне қолдана отырып, оны «коммуникативті қызмет» терминімен белгілейміз. Коммуникативті үрдістің негізі сөйлеу болып табылады. Психология, лингвистика, психолингвистика сияқты ғылымдар қатарында сөйлеудің коммуникативті қызметі екі аспектте: вербальды және вербальді емес - қарастырылады.

Г.В.Колшанский вербальды коммуникацияны сипаттай отырып, бұл үрдіс «вакуумде емес, әрқашан коммуникацияны ұстау үшін маңызды көптеген факторлары бар кейбір нақты жағдайда жүретінін» белгілеген. Автор мұндай факторларға, мысалы, эллипс(сөйлеудің жеңіл қалыптасатын элементтерін жіберу) пен көрсеткіш ым(қимыл); сұрақ-жауап және мимика; лепті сөйлем мен сөз сөйлеудің ерекшеліктері және т.б. стереотиптерін жатқызады. Ымдар, мимика, интонация және т.б. тікелей сөйлеумен еріп жүретін вербальды емес компоненттер болып табылады.

А.А.Леонтьев сөйлеу коммуникациясының вербальды емес компоненттері айтушы көзқарасы жағынан және сөйлеуді қабылдайтын коммуникативті қызметтің нысаналы негізі көзқарасы жағынан да қарым-қатынастың нысаналы негізі болып табылады. Яғни, сөйлеу сипаты басынан бастап вербальды емес аудиальды, кинетикалық, кеңістіктік, визуальды «кілттермен» беріледі, олар реципиентпен байланыс түсінігін өзгерте, нақтылай отыра сөйлеу алды бағдардың бірі болып шығады.

В.П.Морозов бойынша, вербальды емес коммуникация жалпыға түсініктілікке, тіл бөгеттеріне тәуелсіздікке(бағынышсыздыққа) ие. Тәжірибе жүзінде ол сөйлеуші тұлғасын адекватты қабылдау, оның эмоциональды жағдайын тану мүмкіншілігінде көрінеді. Осылайша, сөйлеудің эмоциональды ақпараты мағыналы мазмұнмен(салқын тонмен айтылған жайдары сөздер) міндетті түрде байланысты емес және осылай сөйлеушінің эмоциональды жағдайын көрсету қызметін атқарады.

Бірнеше паралингвистардың(Ю.Бургун, Н.А.Красавский, В.Удолл) зерттеуі бойынша, үлкен коммуниканттардың вербальды дайындалған сөйлеуге сенімсіздігі анықталған. Адамдармен қарым-қатынаста вербальдыға қарағанда, вербальды емес қылық көбірек сенімдікке ие.

Сонымен қатар коммуникацияның вербальды емес әдістері вербальдыға қарағанда әрекеттірек, тиімдірек екендігі анықталған. Ерекшелігі жағынан бұл тәртіп кері сипаттағы эмоциональды шиеленіске мол жағдайлар үшін маңызды. Қарым-қатынастың вербальды емес жолдың қоғамдық маңыздылығы статистикалық мәліметтермен сенімді көрінеді: барлық ақпараттың 60%-дан 93% дейіні осы жолмен беріледі, сондықтан қазіргі білімнің әр түрлі салаларының мамандары коммуникацияның вербальды емес түріне қызығушылығы шақырылған.

Қазіргі кезде лингвистикада сөйлеу байланысына кіретін және мағыналы ақпаратты тілді әдістермен бірге беретін қарым-қатынастың вербалды емес әдістері классификациясының бірнеше тәсілдері бар. Г.В.Колшанский анықтауы бойынша, сөйлеудің вербальды емес аспектілерін зерттеумен паралингвистика(грек. para - сыртында, айналысында ) деп аталатын тіл зерттеу пәні айналысады, ал вербальды емес әдістер өздерімен паралингвистикалық деп аталады. Автор оған жатқызады мыналарды:

1. Фонацияны(оны екі жақтан қарастыра отырып: дыбыс аппаратының барлық қасиеттерімен - просодиямен байланысты физикалық көрініс ретінде және сөйлеудің жалпы фонациялық белгісі - интонация ретінде);

2. Кинесиканы (мимика, пантомимиканы, ымдар).

Е.Е.Шевцова және Л.В.Забродина коммуникацияның паралингвистикалық әдістерін үш түрге бөледі:

1) фонационды (сөйлеуді, дыбыстарды, сөздерді айту ерекшеліктері; үзілістің дыбыстық толтырғыштары; интонация);

2) кинетикалық (ымдар, мимика, дене кимылдары);

3) графикалық (қол жазуы ерекшеліктері, әріп пен сөздерді алмастырушы).

Лингвист (тіл маманы) Г.Е.Крейдлин қарым-қатынастың вербальды емес компоненттерін зерттейтін ғылымды вербальды емес семиотика терминімен белгіледі. Ол оның құрамында 2 ядролық бөлімді ажыратады:

1. Паралингвистиканы (вербальды емес коммуникацияның фонациялық әдістері);

2. Кинесиканы (коммуникацияға кіретін мағыналы ымдар, мимикалық, пантомимикалық қозғалыстар).

Жұмысшы термин ретінде вербальды емес коммуникацияның фонациялық әдістері мен ең алдымен интонацияны тұспалдай отыра, қарым-қатынастың паралингвистикалық әдістерін қолдануға болады. Интонация - бұл бір-бірімен байланысты просодиялық компоненттердің күрделі бірлігі: сөздер тізбегінде (фразада) қызмет ететін және әр түрлі логикалық және модальды-эмоциональдық қатынастарды беретін мелодика, дыбыстау интенсивтілігі(күші, айтылуы дауыс қаттылығы), темп, үзіліс, тембр, ырғақ пен екпін. Н.В.Черемисина бойынша, интонация дыбысталатын сөйлеудің маңызды белгісі және ең бастысы, сөйлеудің белгілі бір мазмұны мен коммуникацияға қатысушалардың эмоциональды жағдайын айқындайтын өзіндік әдісі.

Лингвисттер, негізінен, сөйлеудің екі сызықтығы(линейность) туралы айтады. Сөздердің дыбыстық қабықшасы сөйлеу дыбысталуының бірінші, сегментті деңгейін құрайды және сөйлеудің сызықтығын анықтайды. Интонация сенменттерді(буындар, сөздер, сөз тіркесі, синтагмалар, пікірлер) бір тұтасқа біріктіретін жоғары сегментті деңгейге жатады. Және сөйлеу дыбысталуының екінші сызығын анықтайды.

Көптеген лингвисттер Д.Н.Антонова, Л.В.Бондарко, Е.А.Брызгунова, Ю.А.Дубовский, Л.Р.Зиндер, А.А.Реформатский еңбектерінде берілген интонацияның көптеген анықтамалары негізінде өзгешеленбейді. Көбінесе авторлар тілдің интонациялық құрылымдарының негізгі элементтерін атап шығумен шектеледі. Бізге ең маңыздысы сөйлеу сигналының акустикалық көрсеткіштері емес, әр түрлі авторларда кең көрсетілген интонацияны зерттеудің қызметтік аспектісі болып табылады(В.А.Артемов, Л.В.Златоусова, Г.Н.Иванова-Лукьянова, И.Г.Торсуева, Л.К.Цеплитис, Н.В.Черемисина [12]). Біз интонацияны қарым-қатынастың паралингвистикалық әдісі түрінде қарастырғандықтан, Г.В.Колшанский зерттеулеріне жүктенеміз. Өзінің жұмысында автор интонация тілдің екі қызметінің түйіскен жерінде жатқанын көрсетеді. Бір жағынан, интонация жоғары сегментті әдіс ретінде, сөйлем құрылымын құруға қатысады (грамматикалық дәрежелермен қатар). Екінші жағынан, интонация сөйлеуші тұлғасымен, эмоциональды жағдайын және сөйлеуші жағынан сөйлеу құрылымына және оның адресатына қатынасын айқындаумен байланысты, яғни интонация эмоциональды-экспрессивті қызметін атқарады [6].

Лингвисттер жиі сөйлеудің эмоциональдығын денотативтіге қарағанда коннотативті аспектісі көзқарасынан қарастырады. Сәйкесінше, қандай да бір байланыстың паралингвистикалық анализі ең алдымен ол қалай айтылатына (пікір мазмұнына сөйлеушінің қатынасы) қарама қарсы не айтылатынға (сөйлем не туралы айтылып жатқанының бейнесі) жатады. Және эмоцияны көрсету интонациясын пікірдің коммуникативті-модальды түрлерін дайындау интонациясына байланысты қарастырады. Л.В.Бондарко 4 интонациялық түрді ажыратады, олар аяқталу, аяқталмау,сұрақ және бөлу мағыналарын береді. Бірақ бірнеше зерттеушілер (З.Е.Семенова, И.Г.Торсуева, Л.К.Цеплитис) интонацияның эмоциональды-экспрессивті факторларын мұқият анализін жүргізеді, ол лингвисттерді сөздің астары мәнін ұғынуға әкеледі.

Осы мәселені зерттеу психолингвистика көзқарасы жағынан толығырақ қарастырылады. Психолингвистикада жалпыға ортақ И.А.Зимняя, Р.М.Фрумкина, Л.С.Цветкова концепциясы болып табылады, ол бойынша тіл белгі жүйесінің бірі ретінде қарастырылады. Коммуникация барысында «меттілді» вербальды емес белгілер, соның ішінде интонация қолданылады, сол себепті психолиингвистикада бірыңғай пікір жоқ [11].

Т.М.Дридзе және И.С. Торопцев интонацияны сөйлеу пікірінің мәнді мағынасын нақтылау қызметін есепке ала белгілерге жатқызады. В.П.Глухов интонацияны жалпылаудың максимальды дәрежесіне және әмбебаптылыққа ие адамдар мәдениетінің бірегей белгісі ретінде қарастыру мақсатты деп есептейді. И.А.Зимняя интонацияны коммуникативті көздеуді орындау үшін негіз ретінде анықтайды. Психолингвисттер-зерттеушілердің көбі пікірдің интонациялық дайындығын сөйлеудің айтылу құрылымына жататын жеке өзіндік белгі ретінде қарастырады және әрбір құрайтын семантикалық тіл элементіне «қосылады».

Л.С.Цветкова сөйлеуді қабылдау үрдісінде әр түрлі дәрежелерді ажыратады:

- сенсомоторлы(үзіліс анализін, сөйлеудің ырғақты-буынды және әуенді ұйымдастығы кіреді);

- лингвистикалық (дыбыс кешенін тану, ырғақты-буынды құрылымның анализін, морфемді анализді орындайтын),

- психологиялық (интонациялық анализ, мимикалық компонент көмегімен сөз астарын, «терең ойды» түсінуді қамтамасыз ету).

Психолингвисттер көзқарасы бойынша, сөз астары - пікірлер мағыналарының жиынтығы, тікелей сөздермен айқындалмайды, бірақ қандай да бір басқа әдістермен беріледі. Сөз астраын айқындаудың

Басты әдісі мимика және ыммен жүретін интонация болып есептеледі. Кейде реципиент сөз астарын конситуацияға байланысты ғана түсіне алады, яғни пікір актісі орындалатын нақты және көрнекі жағдайға байланысты.

Осылайша, пихологияда, лингвистикада, психолингвистикада ауызша комммуникацияда сөйлеудің паралингвистикалық компоненттері елеулі рөл атқаратындығы туралы мәлімет бекітіледі. Сөйлеуді түсіну барысында қарым-қатынастың вербальды емес әдістері пікір адресатына әсер етеді және сөйлеушінің шынайы ниетін және оның эмоциональды жағдайын анықтауға мүмкіндік береді.

Көру бұзылысы бар балаларды психолого-педагогикалық зерттеулерінде сыналатындардың осы категорияларында коммуникативті әдістерді қалыптастыруда ең көп қиыншылықтар бейнені құру кезінде пайда болады, бейне вербальды емес әдістермен коммуникацияның субъект пен объект ке өзінің қатынасын көрсету мен түсінумен байланысты. Көру бұзылысы партнерімен кері байланысты қиындататын коммуникацияның сөзсіз әдістері туралы ақпаратты жоғалтуға әкеледі. Мұнда вербальды емес коммуникацияның екі жағын көру қажет: бір жағынан, соқыр немесе нашар көретін әңгімелесушінің айқын қозғалыстарын көре алмайды немесе анық көрмейді және оларды түсіндіре алмайды және партнердің өзіне немесе талқыланып жатқан оқиғаға қатысты нюанстарын нақты түсіне алмайды, ал екінші жағынан, айқындау әдістерін игермей, әңгімелесушіге коммуникацияныың айқын әдістерінің болмауына байланысты талқыланып жатқан мәселелер туралы қосымша ақпарат бере алмайды.

Г.В.Григорьев зерттеулерінде, қалыпты көретіндермен салыстырғанда амблиопиясы және қилылығы бар балаларда коммуникативтілік жігерлігінің едәуір төмендейтіні туралы факт көрінді, ол вербальды емес коммуникация әдістерінің қалыптаспауымен байланысты. Мұндай қателіктер орташа шамамен 60 % құрады.

Көру бұзылысы бар балалардың ымдары туралы көріністерінің дамуын сипаттай отыра, Г.В.Григорьева олардың қалыпты көретін балалармен елеулі айырмашылығын анықтады: бірлік ымдарда қалыптыда кешендерге кері қолдану, 92 % жағдайда ымдардың сөздік түсініктемелермен бірге жүруі, қалыптыда жағдайды және айқын вариативтілікті ашатын ымдардың бір мағыналығы. Көру бұзылыстары бар балаларға орталық көру өткірлігінің төмендеуі және бинокулярлықтың бұзылысы нәтижесінен ымдарды нақты қабылдамау, әсіресе қашықтықта қатынасу кезінде, тән. Олар ымдарды сирек және сөздік ақпаратты нақтылау үшін ғана қолданады.

Көру бұзылысы қимылдық даму қиыншылықтарымен де байланысты: стереоскопиялық қабылдаудың болмауы, амблиопиясы және қылилығы бар балалардағы көрудің монокулярлы сипаты балалардың қимылдық белсенділігін төмендетеді. Төмен қозғалғыштық және қарым-қатынастың аз тәжірибесіне ие бола отырып, олар дененің айқын қозғалыстары элементтеріне нашар бейімделеді және өздерінің сезімдерін, тілегін білдіру үшін ірі моториканы нашар қолданады, осылай өздеріне коммуникацияның объектісі мен субъектісіне қатынасын бейнелейтін қимылдық бейне жүйесін қалыптастырмайды, пантомимикада өздерінің сезімдерін айқындаудың нақты бейнелеріне ие емес. Сондықтан басқаларда пантомимика тілін тұсінбеу және өзіндік коммуникация қиыншылықтары пайда болады.

Г.В.Григорьева, көру бұзылыстары бар мектепк дейінгі балаларда қарым-қатынастың вербальды емес түрлері туралы түсінік жағдайлық(ситуативті) сипатқа ие екенін атап өтті, ол қоршаған адамдарды түсіну мен қабылдау үрдісін және олармен байланысқа түсуді қиындатады, қарым-қатынастың сөздік түрлерін және коммуникативті белсенділіктің дамуын тежейд.

Осылайша, көру бұзылыс бар балаларда вербальды емес коммуникация әдістерінің қалыптастырылуы зерттеулерінде негізінен кинесикалық компоненттердің - мимика, пантомимика, ымдар дамуы туралы мәліметтер бар екенін айта кету керек.

Бірнеше тифлопедагогтардың жұмыстарында көру патологиясы бар балалармен қарым-қатынастың вербальды емес әдістерін қолдануда келесі бұзылыстар болатыны анықталған:

• мимика әлсіз, нашар, айқындылығы аз немесе мимиканың болмауы (беттің амимиялығы); шынында индивид уайымдайтын эмоцияларға мимимканың адекватсыздығы;

• ымдардың жалаңдығы;

• жалықтыратын қозғалыстардың болуы (қолын сілку, серіппелі аяқтарымен секіру, көздерін саусақтарымен басу, денесі немесе басын ырғақты тербету және т.б.).

Л.И.Плаксина, «бір ғана пікір әр түрлі реңдер мен мағына беретін мимикалық қозғалыстар мен ымдардың көп мөлшерін көрумен мүлде қабылдамай немесе нашар қабылдай және өзінің сөзінде осы әдістерді қолданбай көру бұзылысы бар балалар өз сөздерін едәуір кедейлендіреді, оның айқындылығы аз бола түседі.

Бұл балаларда эмоцияның сыртқы көрінісі мен жағдайлы айқын қозғалыстардың төмендеуі байқалады, ол сөйлеудің интонациялық дайындығына, оның кедейлігіне және монотондылығына әсер етеді» деп атап өтеді .

Тифлопсихологияда көрудің бұзылысы жеке просодикалық компоненттерге - темп және сөйлеудің дыбыс қаттылығына әсер етеді деген пікір бар. Бір авторлар, қалыпты көретін балалармен салыстырғанда көру патологиясы бар балаларда сөйлеудің баяулығы, ал басқалары - жоғары жылдамдықта болғанын атап өтеді. Сонымен бірге дауыс күші туралы да пікірлер бірікпейді: бірі, көру ақауы бар балалар әрқашан жай сөйлейді деп сендіреді, себебі қатты дыбыстар кеңістікте олардың есту бейімділігіне бөгет болады, ал басқалары - көру патологиясы бар балалар тым қатты сөйлейді дейді, себебі көру ақауына байланысты олар әңгімелесушінің алыстығының деңгейі мен бөлме өлшемін бағалай алмайды.

Бірақ көру патологиясы бар балаларда қарым-қатынастың фонациялық паралингвистикалық әдістерінің дамуы мен жағдайы туралы мәліметтер жоқ.

Көру бұзылысы бар балалардың сөйлеуді игеруі қалыпты көретіндердегі сияқты заңдылықтармен орындалатынын және көру патологиясы бар балаларда вербальды емес кинесикалық компоненттерінің даму ерекшелігін ескере отырып,коммуникацияның фонациялық паралингвистикалық әдістерінің дамуы осы категориядағы балаларда бірнеше ерекшелікке ие болады деп болжауға болады. Демек, көру патологиясы бар қарым-қатынастың паралингвистикалық әдістері дамуын, әсіресе интонацияны әрі қарай зерттеу түзетуші психология мен педагогика тәжірибесі мен теориясы үшін өте маңызды болып табылады.

Қорытындай келе, тағы бір рет көру бұзылысы бар балаларда қарым-қатынастың паралингвистикалық әдістері дамуын зерттеуді трансдисциплинарлы тәсіліне назар аудару керек. Сондықтан бұл мәселе бір-біріне толықтыратын, әр түрлі мамандармен шығарылған(жасалған) жағдайлардан осы күрделі құбылыстың көлемді, көп аспектілі көрінісі құрылуы үшін әр түрлі көзқарастар жағынан қарастырылу керек.

Соңғы жылдарда білім жүйесінің белсенді реформациялауы болып жатыр: оқыту мен тәрбиелеудің жаңа бағдарламалары пайда болды, өзіндік (оригиналды) әдістемелік материалдар шығарылып жатыр. Осы прогрессивті өзгерістер фонында баланың эмоциональды сферасының дамуына, коммуникативті компоненттердің - қарым-қатынастың сөзсіз әдісі және басқа балалармен өз қарым-қатынасын құру ептілігінің қалыптасуына жеткілікті назар аударылмайды.

Соқыр және нашар көретін балалар өмірінде ең маңыздысы қарым-қатынас мәселесі, атап айтқанда оның вербальды (ауызша) емес түрі. Тифлопсихология осындай балаларда көру қызметі бұзылысымен байланысты болатын эмоциональды сыртқы көріністер сферасында заңды өзгерістерді атап өтеді. Көру бұзылысы бар балаларда көруге еліктеу бойынша коммуникацияның вербалды емес әдістерін меңгеру мүмкіншіліктері шектелген немесе болмайды. Бұл балалардың барлық айқын қозғалыстары, дене қимылдары, пантомимика өте нашарлаған, жеңілдетілген және майланған (смазаны), ал бет мимикасы аз айқындалған. Кейбір балаларда жалпы моторика нашар дамыған, денесін, қолдарын, басын шайқалту сияқты жалықтыратын(навязчивые) қозғалыстар болады. Осының барлығы көру бұзылысы бар балаларға қарым-қатынастың арнайы вербалды емес әдістерін қалыптастыру мен түзету керек екендігін көсетеді, және де бұл жұмыс мүмкіндігінше ерте басталуы және жүйелі жүргізілуі керек.

Көру патологиясы бар балалар үшін қарым-қатынастың вербалды емес әдістерін қалыптастыру бойынша түзету жұмыстары айқын қозғалыстар көмегімен қарым-қатынас тәсілі мен мағынасын түсінудің негізгі көзі болып табылады.

Сондықтан нашар көретін балаларға мимика мен пантомимиканы дамыту бойынша арнайы түзету сабақтары қажет. Осындай сабақтарды ұйымдастыру үшін маңызды мағынаға ие:

- әр баланың даму ереекшеліктерін ескеретін оқытуға жеке және дифференцирленген ұстаным(подход);

- қабылдауға кешенді ұстаным (барлық қызметтегі сенсорлы жүйелерді ынталандыру керек);

- психодинамиялық жеңілдету (психикалық күштеме мен қозғалыс белсенділігін кезектету).

Бұл сабақтарда балалар эмоцияны білдіру әліппесін - айқын қозғалыстарға үйренеді. Айқын қозғалыстар қалыптасқан ішкі күйзелісті ғана емес, сонымен бірге өз алдымен оның қалыптасуына себепші болады. Сабақта балалардың өз сезімдерін сөзбен білдіру педагогпен мадақталады, себебі атау азды-көпті түсінуді білдіреді. Эмоцияның сыртқы айқындалуын қабылдау адамдарда жауапты эмоциональды күйзелістерді қоздырады және адамдардың қарым-қатынасында маңызды рөл атқарады.

Вербальды емес қарым қатынас бейнелі (көрнекі)-пластикалық шығармашылық дамуының «қосалқы нәтижесі» ретінде қалыптасады. Бұл оқу және шығармашылық тапсырмалар, ойын сюжеті жағдайлары түрінде жасалғанына байланысты жүреді; онда әр түрлі мінездегі кейіпкерлер бір-бірімен өзара әрекеттеседі, ал олардың қарым-қатынасының, күйзелісінің берілу амалдары ретінде дене қимылдары, дененің айқын пластикасы қолданылады. Осындай тапсырмаларда балалар негізінен қарым-қатынастың әр түрлі модельдерін меңгереді; ол күнделікті өмірде оларға контактілі қоршаған адамдардың эмоциональды көріністеріне төзімді болуына көмектеседі.

Біздің зерттеу жұмысымыз мектепте айқын қозғалыстарға (мимика және пантомимика) үйретуге бағытталған арнайы түзетуші сабақтарда жүргізіледі, ұзақтығы 20-25 минут, аптасына бір рет. Сабақтарды жүргізу түрі қойылған мақсаттарға байланысты әр түрлі болып келеді. Сабақты бағдарламалық материалды меңгерген және айқын қозғалыстардың (мимика және пантомимика) өзіндік үлгісі (эталоны) болып табылатын педагог-дефектолог жүргізеді.

Әр түрлі эмоциональды жағдайларды мимикалық жаңғыртуға оқыту кезінде басында оң эмоциялар (қуаныш, шаттық, махаббат, таңдану) енгізіледі, себебі олар керіге(қайғы, ыза, жиіркену) қарағанда жеңіл танылады. Барлық сақталған анализаторлар көмегімен бет пен дененің айқын қимылдарын бақылауды дұрыс ұйымдастыру маңызды. Көрнекті құрал ретінде бейімделген суреттер, нашар көретіндерге контурленген және жақсы боялған, сонымен бірге муляждар, барельефтер, рельефтер, маскалар) және педагогтың өзі болуы мүмкін.

Эмоциональды жағдайлардың мимикалық көріністерін үйрену кезінде бет маскасында немесе барельефінде қас, көз, ауыз, әжімдер нақты бөлінуі керек, ол нашар көретін балалар бет әлпетін сезу ғана емес, көру әдісімен де қабылдай алатындай болуы керек. Тексеру міндетті түрде сөзбен сипаттаумен (қас көтерілген, ауыз бен көз кең ашылған және дөңгеленген және т.б.) бірге жүруі керек.

Балаларды дене қимылдары мен қалыптарын таныстыра отырып, балаларға қеректі қалыпты дұрыс қабылдауға көмектесетін түйіспелі қозғалыстар тәсілін қолдану қажет. Педагог балаларға таныстыратын барлық дене қимылдарын, қалыптарын, бет әлпетін нақты сөздермен айтуы қажет.

Балалардың айқын қозғалыстарды үйренуде театрализация маңызды рөл ойнайды. Театрализация тәсілі көру бұзылыстары бар балаларға өзінің қалыпты көретіндерден тиімсіз ажыратылатын үйреншікті арнайы (стереотипті) қозғалыстарын, дене қимылдарын тастауға және жалпыға ортақ әдеттерді, басын қоюды, қол қозғалыстары, қалыптарды меңгеруге көмектеседі.

Арнайы жаттығуларда жаңа қозғалыстарды меңгеру мен олардың қозғалысты және шығармашылық ойындарда дамуы арасындаға дұрыс қатынас қарым-қатынастың сөзсіз әдісін қалыптастыру бойынша түзетуші жұмыстар ұйымдастырылуының негізгі мақсаттарын құрайды.

Бала тәжірибелік қызметтке жатталған айқын қозғалыстарын қосар бұрын, олар ойын қызметінде жетілдіру және жаттығудың арнайы жолын өтуі керек. Ойында эмоциялар мен оларды білдіру тәсілдері дамиды.

Әр баланың белсенділігі жарыс түріндегі қозғалысты ойындарда жанданады. Олар балаларда сау эмоционалды қоздыруды шақырады. Қозғалысты ойын-жарыстар кезінде жасалған айқын қозғалыстар жоғары төзімділікпен ажыратылады. Алынған білімдер, шеберлік, дағдылар систематикалық бекітуді қажет етеді, оны сабақтарда және тәрбиелік шараларда өткізу тиімді.

Осылайша, мимика мен пантомимика дамуы бойынша сабақ циклін өткен балалар өзімен жастас балалар ұжымында жақсы бейімделеді. Сабақ үрдісі кезінде оларда эмоциональды ашылу, ақкөңілділік қалыптасады. Олар өз сезімдерін жеңіл көрсетеді және басқалардың сезімін жақсы түсіне алады. Нәтижесінде оларға құрдастарымен араласу оңай болады, ол соқыр және нашар көретін балалардың эмоциональды денсаулығының да қалыпты дамуына маңызды болып табылады.