Развитие детей в ранем дошкольном возросте

Содержание

Введение_______________________________________________________3ст

ГЛАВА I. Общение и его особенности в старшем дошкольном возрасте________________________________________________________5ст

1.1 Понятие «коммуникативная культура»___________________________5ст

1.2 Возрастные особенности общения в старшем дошкольном возрасте_______________________________________________________11ст

Выводы по первой главе_________________________________________16ст

ГЛАВА II. Игра как ведущий вид деятельности в старшем дошкольном возрасте_______________________________________________________17ст

2.1 Сущность и структура сюжетно-ролевой игры____________________17ст

2.2 Игра как средство развития коммуникативной культуры старших дошкольников__________________________________________________22ст

2.3 Особенности организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста__________________________________________26ст

Выводы по второй главе_________________________________________29ст

Заключение____________________________________________________30ст

Список литературы _____________________________________________32ст

</ Приложение____________________________________________________35ст

Введение

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка, который охватывает промежутки времени от рождения до 7 лет. В это время стремительно расширяются границы взаимодействия ребенка: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. [39;18]

В процессе ролевой игры дети не только познают окружающий мир, но и сами являются его творцами, отражают в нем свои знания об известных им реальных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним, которое может быть ошибочным и требует коррекции.

Игра, является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Советский, педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. [38;46]

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.) [13;34]

Тема курсовой работы является актуальной, так как игра - ведущий вид деятельности дошкольного возраста, воздействует на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

В связи с этим мы рассматриваем влияние игры на развитие коммуникативных и личностных качеств дошкольников. Ролевая игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Объект исследования - общение детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие коммуникативной культуры и навыков старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Цель исследования - выявить условия формирования коммуникативной культуры в сюжетно-ролевой игре у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью сформулированы задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ литературы по данной теме.

2) Изучить общение и его особенности в старшем дошкольном возрасте.

3) Рассмотреть структуру сюжетно-ролевой игры

4) Изучить особенности организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, социометрия, методы обработки данных.

Практическая значимость: работы заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы в работе воспитателей и родителей при решении проблем общения в старшем дошкольном возрасте. Эти данные также могут содействовать решению проблем, связанных с коммуникативными барьерами.

Структура работы: введение, теоретическая часть, практическая часть, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Общение и его особенности в старшем дошкольном возрасте

1.1 Понятие «коммуникативная культура»

Коммуникативная культура - это совокупность умений и навыков, обеспечивающих доброжелательное взаимодействие людей друг с другом, эффективное решение всевозможных задач общения.

Рассмотрению общих и частных проблем общения и межличностной коммуникации посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, П.Я. Гальперина, А.Б. Добровича, А.В. Запорожца, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, Е.С. Кузьминой, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, В.Д. Ширшова и др. Ученые-психологи и педагоги признают общение одним из главных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и учением. Исследователи С.Н. Батракова, Н.А. Березовин, Н.В. Бордовская, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин рассматривают общение как процесс взаимодействия в системе «учитель-ученик», где основное внимание уделяется проблеме. [38;51]

По мнению вышеперечисленных ученых, в основе коммуникативной культуры лежат общепринятые нравственные требования к общению, неразрывно связанные с признанием неповторимости, ценности каждой личности: вежливость, корректность, тактичность, скромность, предупредительность.

Вежливость - это выражение уважительного отношения к другим людям, их достоинству, проявляющееся в приветствиях и пожеланиях, в интонации голоса, мимике и жестах. Антипод вежливости - грубость. Грубые взаимоотношения являются не только показателем низкой культуры, но и экономической категорией.

Корректность - умение держать себя в рамках приличия в любых ситуациях, прежде всего, конфликтных. Особенно важно корректное поведение в спорах, когда появляются новые конструктивные идеи, проверяются мнения и убеждения. Однако если спор сопровождается выпадами против оппонентов, он превращается в обычную свару.

Тактичность - также одно из важных составляющих коммуникативной культуры. Чувство такта - это прежде всего чувство меры, чувство границ в общении, превышение которых может обидеть человека, поставить его в неловкое положение. Бестактными могут быть замечания по поводу внешнего вида или поступка, сочувствие, выраженное в присутствии других по поводу интимной стороны жизни человека и т.д.

Скромность в общении означает сдержанность в оценках, уважение вкусов, привязанностей других людей. Антиподами скромности являются высокомерие, развязность, позерство.

Предупредительность - это стремление первым оказать любезность избавить другого человека от неудобств и неприятностей. [38;101]

Согласно мнению Г.М. Андреевой и А.А. Бодалева, что человек с высоким уровнем коммуникативной культуры обладает:

· эмпатией - умением видеть мир глазами других, понимать его также, как они;

· доброжелательностью - уважением, симпатией, умением понимать людей, не одобряя их поступки, готовностью поддерживать других;

· аутентичностью - способностью быть самим собой в контактах с другими людьми;

· конкретностью - умением говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях, готовностью отвечать однозначно на вопросы;

· инициативностью - способностью «идти вперед», устанавливать контакты, готовностью браться за какие-то дела в ситуации, требующей активного вмешательства, а не просто ждать, когда другие начнут что-то делать;

· непосредственностью - умением говорить и действовать напрямую;

· открытостью - готовностью открывать другим свой внутренний мир и твердой убежденностью в том, что это способствует установлению здоровых и прочных отношений с окружающими, искренностью;

· восприимчивостью - умением выражать свои чувства и готовностью принимать эмоциональную экспрессию со стороны других;

· любознательностью - исследовательским отношением к собственной жизни и поведению, готовностью принимать от людей любую информацию о том, как они воспринимают тебя, но при этом быть автором самооценки. [4;117]

Не менее важными, составляющими коммуникативной культуры являются знания, умения и навыки, относящиеся к речевой деятельности, т.е. культура речи. В речевой деятельности можно выделить три стороны: содержательную, выразительную и побудительную.

Содержательная сторона речи характеризуется богатством, значительностью и доказательностью мыслей. Выразительность речи связана с ее эмоциональной окрашенностью: речь может быть яркой, образной, энергичной или, наоборот, сухой, вялой, тусклой.

Побудительная сторона речевой деятельности состоит во влиянии ее на мысли, чувства и волю слушателя. От уровня речевой культуры, охватывающей содержательную, выразительную и побудительную стороны, зависит степень восприятия речи слушателями.

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. [38;127]

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);

2) умение организовать общение («Я умею»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»). [3;31]

Из этого можно выделить несколько основных сторон общения:

- коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми;

- интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, (например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника);

- перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

[3; 39]

Виды общения: "Контакт масок" - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и другие) - набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику.

Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен - то активно вступают в контакт, если мешает - оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют интерес к нему и не скрывают этого.

Формально - ролевое общение, когда регламентированы и содержание и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

Деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

Духовное. Межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов - друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, интересы, убеждения, отношение, может предвидеть его реакции.

Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника с использованием разных приемов (лесть, запугивание, "пускание пыли в глаза", обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника.

Светское общение. Суть светского общения в его беспредметности, т. е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей по тому или иному вопросу не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.

Тактика общения - реализация в конкретной коммуникативной стратегии на основе владения техниками и знания правил общения; совокупность конкретных коммуникативных умений: говорить и слушать.

Основываясь на трудах Талызиной Н.Ф., можно выделить некоторые позиции в общении:

- доброжелательная позиция принятия собеседника;

- нейтральная позиция;

- враждебная позиция непринятия собеседника;

- доминирование, или "общение сверху";

- "общение на равных";

- подчинение, или позиция "снизу".

Общение осуществляется по следующим основным каналам:

1. речевой, вербальный

2. неречевой, невербальный

Речь как средство общения одновременно выступает и как источник информации, и как способ воздействия на собеседника.

В структуру речевого общения входят:

Значение и смысл слов, фраз ("Разум человека появляется в ясности его речи"). Играет важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения разы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации.

Речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.

Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др.; разделительные звуки - это кашель; нулевые звуки - паузы, а также звуки назализации - "хм-хм", "э-э-э" и другие.

Современные исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки интонации - 38%, неречевое взаимодействие - 53%.

Невербальные средства общения изучают следующие науки:

1. Кинетика изучает внешние проявления человеческих чувств и эмоций; мимика изучает движение мышц лица, жестика исследует жестовые движения отдельных частей тела: позы, осанку, поклоны, походку.

2. Таксика изучает прикосновение в ситуации общения: рукопожатие, поцелуи, прикосновение, поглаживание, отталкивание и пр.

3. Проксемика исследует расположение людей в пространстве при общении. Выделяют следующие зоны дистанции в человеческом контакте:

· Интимная зона (15 - 45 см.) - в эту зону допускаются лишь близкие, хорошо знакомые люди; для этой зоны характерно доверительность, негромкий голос в общении, тактильный контакт, прикосновение. Исследования показывают, что нарушение интимной зоны влечет определенные физиологические изменения в организме: учащение биения сердца повышенное выделение адреналина, прилив крови к голове и пр. Преждевременное вторжение в интимную зону в процессе общения всегда воспринимается собеседником как покушение на его неприкосновенность.

· Личная, или персональная зона (45-120 см.) для обыденной беседы с взрослыми, друзьями и одноклассниками предполагает только визуально-зрительный контакт между партнерами, поддерживающими разговор.

· Социальная зона (120-400 см.) обычно соблюдается во время официальных бесед в кабинетах, как правило, с теми, кого не очень знают.

· Публичная зона (свыше 400 см.) подразумевает общение с большой группой людей.

Мимика - движение мышц лица, отражающие внутреннее эмоциональное состояние - способна дать истинную информацию о том, что переживает человек. Мимические выражения несут более 70% информации, т.е. глаза, взгляд, лицо человека способны сказать больше, чем произнесенные слова, так, замечено, что человек пытается скрыть свою информацию (или лжет), если его глаза встречаются с глазами партнера менее 1/3 времени разговора.

Жесты при общении несут много информации; в языке жестов, как и в речевом, есть слова, предложения. Богатейший "алфавит" жестов можно разбить на шесть групп:

1. Жесты - иллюстраторы - это жесты сообщения: указатели ("указывающий перст"), пиктографы, т.е. образные картины изображения ("вот такого размера и конфигурации"); кинетографы - движения телом; жесты - "биты" (жесты - "отмашки"); идеографы, т. е. своеобразные движения руками, соединяющие воображаемые предметы.

2. Жесты - регуляторы - это жесты, выражающие отношение говорящего к чему-либо. К ним относят улыбку, кивок, направление взгляда, целенаправленные движения руками.

3. Жесты - эмблемы - это своеобразные заменители слов или фраз в общении. Например, сжатые руки на манер рукопожатия на уровне руки означают во многих случаях - "здравствуйте", а поднятые над головой - "до свидания".

4. Жесты - адаптеры - это специфические привычки человека, связанные с движениями рук. Это могут быть:

а) почесывания, подергивания отдельных частей тела;

б) касания партнера;

в) поглаживание, перебирание отдельных предметов, находящихся под рукой (карандаш, пуговица и др.)

5. Жесты - аффекторы - жесты, выражающие через движения тела и мышц лица определенные эмоции. Существуют и микрожесты: движения глаз, покраснение щек, увеличенное количество миганий в минуту, подергивания губ и пр.

Развитие коммуникативных навыков для старших дошкольников чрезвычайно важны, их успешность и состоятельность оказывают сильное влияние на самооценку, успеваемость и развитие личности в целом. [14; 35]

1.2 Возрастные особенности общения в старшем дошкольном возрасте

Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения. [9;45]

Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам. [9;56]

Приведенные данные показывают, что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии М.И. Лисина выделяет три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные. [13;74]

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника. Которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распре деление игровых ролей и функций. А значит. И учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. [38;113]

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа.

Важно понять оценочные отношения к сверстнику. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. [17;81]

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным. [35;87]

В старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Именно в этом возрасте происходит интенсивное формирование и осознание понятий добра и зла.

При этом взрослый, по-прежнему, ключевая фигура для дошкольника, поскольку он основной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. Ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию.

Такое общение способствует, во-первых, выработке моральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, и во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательной регуляции собственного поведения. [1;67]

К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значительно возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше. [38;56]

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.

К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.

Последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении [37;119]. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения. Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х - начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником.

Согласно мнению А.К. Шелера-Михайловского, что общение - один из важнейших факторов возникновения, формирования развития и укрепления познавательных интересов у растущего человека. Особенно это относится к общению со сверстниками. «Любознательность, - писал А.К. Шелер-Михайловский, - пробуждается в детях только детьми. Без товарищей ребенка ничто и никто не подталкивает на вопросы, он холодно смотрит на окружающее его и составляет обо всем свои собственные понятия». [33;91] Этот факт еще раз доказывает необходимость развития коммуникативных умений у старших дошкольников и создания условий для их межличностного общения.

Вывод по первой главе

Подводя итоги изучения материала по данной главе, следует вернуться к основным положениям и выводам, сделанным в процессе рассмотрения понятия «коммуникативная культура» и взаимодействия старших дошкольников друг с другом.

С позиций А.А. Бодалева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, А.В. Мудрика были изучены общие и частные проблемы общения межличностных коммуникаций и основы коммуникативной культуры, среди которых можно выделить: вежливость, корректность, тактичность, скромность, предупредительность.

Также в данной главе подробно были рассмотрены основные стороны общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная.

Особое внимание было уделено видам общения: «контакт масок», примитивное общение, формально-ролевое, деловое, духовное (межличностное), манипулятивное, светское общение. Также были рассмотрены вербальные и невербальные средства общения. В контексте невербального общения были выделены зоны дистанций в человеческом контакте: интимная зона, личная (персональная) зона, социальная и публичная зоны, и рассмотрены особенности мимики и жестов.

В процессе изучения возрастных особенностей общения в старшем дошкольном возрасте с позиции А.Г. Рузской и Н.И. Гнощенко была рассмотрена динамика развития содержания потребности в общении со сверстниками. Также в данной главе подробно были рассмотрены критерии коммуникативного акта.

В следующей главе работы, для более детального исследования развития коммуникативных навыков старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре, будут рассмотрены: сущность, структура сюжетно-ролевой игры, особенности организации игровой деятельности, а также игра как средство развития коммуникативной культуры.

Глава 2. Игра как ведущий вид деятельности в старшем дошкольном возрасте

2.1 Сущность и структура сюжетно-ролевой игры

Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. [6;44]

Д.Б. Эльконин в своей работе «Психология игры» высказывает мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогинезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др. [41;124]

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). [8;46]

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно-действенного мышления к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Но несмотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному: игра становится более разнообразной у старших дошкольников. [42;97]

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. [27; 121]

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими.

Игра - имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей. [24;312]

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой - настоящей творческой мысли будущего человека". [41;126 ]

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин показал, что центральным компонентом ее выступает роль - соответствующий принятым в обществе нормам и правилам способ поведения людей в различных ситуациях.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения.

Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета ребенок «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка играет роль мамы, а завтра - дочки. Перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им. Выполняя роли, ребенок сдерживает свои непосредственные побуждения, поступаясь личными желаниями, демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.

Сюжетно-ролевые игры построены на замысле. Замысел является результатом наблюдения ребенка за окружающей действительностью. Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Чем старше дети, тем шире их опыт, круг знаний, тем больше значение правил в игре. Поскольку эти игры создаются на основе наблюдения за окружающим миром, то они тесно связывают каждого ребенка с тем обществом, в котором он живет. [41;132]

В сюжетно-ролевой игре и правила, и роли, и сюжет изобретаются детьми, а следовательно, ими же определяются и взаимоотношения друг с другом. [24;318]

Определить сущность сюжетно-ролевой игры не просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной.

Согласной концепции Д.Б. Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребёнка с обществом - особой связи, характерной для детского возраста. Её возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребёнка в обществе. [41;119]

Сюжетно-ролевые игры имеют множество названий. Их называют играми без правил, играми-драматизациями, стихийными, свободными, творческими, естественными и т.д. Ролевая игра служит важным источником формирования социального сознания ребенка, ибо в ней ребенок отождествляет себя со взрослым, воспроизводит функции, копирует отношения в специально создаваемых им самим же условиях. Ролевая игра - форма моделирования ребенком социальных отношений; свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам и неизменным условиям. В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности.

Ролевые игры детей всех возрастов не просто копируют окружающую жизнь ребенка, они являются проявлением свободной деятельности детей, в которой, фантазируя и подражая, они раскрывают свой характер, свое понимание жизни. Все это детям запрещено во взрослой, логической действительности, где все разумно и нет места волшебству. Но ролевую игру нельзя считать только экспериментальной площадкой, где дети проверяют, подвергают анализу накопленную информацию о жизни; в этих играх формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир активно, переосмысливать его.

Проанализировав структуру сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин выделил единицу игры - роль, которую берет на себя ребенок. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка. Содержание роли - основа ролевой игры. Роль есть тот образ, который ребенок принимает на себя добровольно, по жребию или по воле случая. Она становится для ребенка его новой позицией в жизни. Желание выразить себя, занять те или иные роли свойственно активной натуре детей. [42;74]

Установлены следующие разновидности ролей, которые принимают на себя дети-учащиеся в сюжетно-ролевых играх: роль конкретного взрослого, роль профессии обобщенного типа, роль детей, семейные роли, роли сказочного, карнавального характера.

Смена ролей в игре есть смена мотивов. Ребенок удовлетворяется игрой только в том случае, если ролевые действия привлекательны для него. Если по ходу игры развивается сюжет, где ребенок не может через свою роль отобразить то, что является для него привлекательным, он берет другую роль.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Это действия со значением, они носят избирательный характер. Игровое действие является способом осуществления роли. Между ролью и игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений деятельности взрослых.

И, наоборот, чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше на первый план выходит предметное содержание воссоздаваемой деятельности, а на второй план уходят отношения между людьми.

По мнению психологов, основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий, является окружающая ребенка действительность. Однако не все яркие впечатления ребенка дают материал для ролевой игры. Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы - сферу предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека, и сферу деятельности людей и их отношений. Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы и не производственный процесс сам по себе, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия.

Другой компонент игры - правила. Благодаря им возникает новая форма удовольствия ребенка - радость оттого, что он действует так, как требуют правила. Исполняя ту или иную роль, дети внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Игра с правилами дает ребенку две необходимые (для школы и для жизни в целом) способности: во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации; во-вторых, коллективная игра с правилами учит общаться.

Отличительным признаком ролевой игры является наличие сюжета. Сюжет - предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развертывания темы игры.

Сюжет ролевой игры узнаваем, но вместе с тем в нем присутствуют условия преодоления стереотипов поведения в повседневной жизни, к которым можно отнести неопределенность, самостоятельный выбор, риск, неожиданность, эмоциональную увлеченность. Поскольку деятельность людей и их отношения, которые являются содержанием сюжетно-ролевой игры детей, чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр разнообразны и изменчивы. [23;78]

2.2 Игра как средство развития коммуникативной культуры у старших дошкольников

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Сюжетно-ролевая оказывает значительное влияние на развитие коммуникативной деятельности у старших дошкольников. Ребенок начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности. [28;34]

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Ребенок - дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря и влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества ребенка.

Содержание, сюжеты игры, предпочитаемые ребенком, особенности его речи позволяют предположительно установить тип общения дошкольника в семье, внутрисемейные интересы и отношения. [24;328]

Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность, порождают у дошкольника внутри личностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности.

В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения.

В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребенка. [22;34]

Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.

Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми, внешности и т.д.

Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок.

Вместо взрослого регуляторами сюжетно-ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников. [19;112]

Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк, отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической инстанции». [21;47]

Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от ценностей поведения «вожаков», от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований (улаживая, договариваясь или прибегая к физическим мерам).

В исследованиях Л.Г. Лысюк рассматривается усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях: 1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях. Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. [21;65]

На протяжении всего детского возраста не только игра проходит несколько стадий развития как самостоятельная деятельность, но и взаимоотношения детей в игре меняются. Это связано с тем, что происходит развитие форм общения детей - от эмоционально-практической, ситуативно-деловой до внеситуативно-деловой (М.И. Лисина). [16;37]

Более активно общение детей начинает проявляться, когда осуществляется переход к действию совместно с кем-то из детей возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное общение, на установление каких-либо отношений друг с другом. Уже дети 4 лет отдают предпочтение совместным играм. В игре с другими детьми у ребенка возникают новые отношения, порождающие новые запросы, более многообразные взаимовлияния.

Взаимодействие носит различный характер и проявляется по-разному. Это может быть чисто механическое взаимодействие, которое характеризуется слиянием по существу разнородных действий, происходит как бы мирное течение двух индивидуально происходящих игр. Даже действия детей, переплетаясь, остаются в своем плане. Это очень похоже и на «игры рядом».

В дальнейшем отчетливо вырисовывается взаимодействие на основе содержания игры. Здесь детей объединяет и даже заставляет действовать согласованно понимание общего смысла игры и включение в действие другого партнера. Общение играющих становится более выраженным.

Взаимодействие детей может проявляться и на основе взаимного интереса; это уже включение какого-то личного отношения, предпочтения, знакомства и т.д.

Действовать согласованно с другим ребенком - не так просто для ребенка шести и даже семи лет. И хотя распространенным является мнение, что язык игры понятен всем детям, оказывается, что нужен еще другой язык - язык общения - приноравливание своих действий к действиям другого лица, помощь товарищу и т.п. Именно взаимодействие и формирует общественность, требует такого качества, которое поведет игру детей именно по этому пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического к более осознанному взаимодействию, тем общественность как качество личности все больше дает о себе знать: нужно найти свое место среди играющих, наладить в ними связь, понять их желания, примериться с другими, убедить в чем-то или убедиться самому. Все это требует особого качества, которое А.П. Усова и А.В. Запорожец назвали общественностью. [11;110]

В зависимости от того, каким будет взаимодействие между детьми - механическим или дети будут играть, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить на уровне интереса друг к другу - определится и жизнь играющих групп, а именно длительность их существования, состав, изменения этого состава.

При чисто механическом взаимодействии детей (по месту игры, по привлекательности действия) существование игровых групп очень кратковременно; часто игравшие вместе дети больше не общаются, поскольку почва механического общения исчерпывается.

Если взаимодействие между играющими происходит на основе интереса к содержанию игры, то группы детей составляются уже избирательно -- это дети, интересующиеся преимущественно двигательными или умственными играми. Здесь проявляются те или иные склонности и интересы, прочнее становится знакомство детей друг с другом.

Игровые группы, возникающие на основе личного интереса, - самые устойчивые по составу группы. На этой основе развиваются и живут играющие коллективы детей. Общественность здесь выражена в сложном виде оценочного отношения друг к другу.

На развитие взаимоотношений детей в игре огромное влияние оказывает овладение ими структурными компонентами игры: ролью, правилами.

Таким образом, роль сюжетно-ролевой игры в формировании коммуникативной деятельности, навыков и развития взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика. [15;35]

2.3 Особенности организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

Свободная ролевая игра - самая привлекательная деятельность для детей. Это объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетно-ролевой игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетно-ролевая игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто», «понарошку».

Игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно, а передается людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть».

Каким же образом передается ребенку игра? Оказывается, как отмечает Н. Короткова, он овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным образом такое «втягивание» происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей. В такой группе сюжетно-ролевая игра «живет» во всей ее целостности и полноте: каждый раз, развертывая какой-то конкретный сюжет, старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие подключаются на доступном им уровне, проникаясь в целом ее духом (в таких ситуациях не возникает никакой специальной задачи побуждения к игре). Постепенно дети накапливают игровой опыт и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики, взрослея, они уже сами становятся «носителями» игры, передающими ее другому поколению детей. [25;46]

Первый принцип организации сюжетно-ролевой игры: для того чтобы дети овладели игровыми действиями, воспитатель должен играть вместе с ними. [26;30]

Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Дело в том, что воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Конечно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. Однако в совместной игре с детьми необходимо сменить такую позицию на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: «хорошо-плохо», «правильно-неправильно». Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, если ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такая позиция взрослого - гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетно-ролевой игре вообще и возникновения у него интереса к любой тематике.

Однако воспитатель не может воспроизвести в своей деятельности естественный механизм передачи игровых умений, как это осуществляется в разновозрастной группе. Для формирования игровых умений Н. Михайленко предлагает использовать другой путь, более экономичный и прямо противоположный естественному механизму передачи - не ждать, когда у детей произойдет обобщение конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а строить игру с ними таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу оказывались перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры. [26;39] Сначала дети как бы «открывают» новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием.

Если строить совместную игру таким образом, то можно очень быстро и экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

Из этого выделяется второй принцип организации сюжетно-ролевой игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру так, чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть понятым. Взрослому, играя с ребенком, необходимо пояснять игровые действия и стимулировать к этому ребенка. Однако чтобы такие пояснения он по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.

У детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям, поэтому уже с раннего возраста их можно научить вступать в игровое взаимодействие. Вместе с тем пояснять свои игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры - непростая задача для детей. Поэтому сюжетно-ролевая игра самостоятельно может развертываться лишь в небольших группах детей.

Отсюда вытекает третий принцип организации сюжетно-ролевой игры: воспитателю необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику. [26;42]

При формировании игровых умений у детей средством опоры, на которую ссылается в своих действиях воспитатель, является сюжет. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя становится многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другим, через введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты воспитателю в совместной игре с детьми необходимо развертывать многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.

Сформулированные принципы организации сюжетно-ролевой игры направлены на формирование у детей игровых способов и умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре педагога с детьми и создания условий для самостоятельной игры детей. Но с возрастом следует изменять форму совместной игры со взрослым, увеличивая долю самостоятельной игры. [25;126]

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства и организации игры следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.

Чтобы найти привальный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей. Изучение игры и воспитание детей в игре неразрывно слиты в едином педагогическом процессе.

Воспитателю детского сада важно помнить, что при организации и проведении коллективных сюжетно-ролевых игр особое значение приобретает индивидуальный подход к каждому ребенку, поскольку в старшем дошкольном возрасте происходит становление ребенка как личности. А это требует от воспитателя тонкого понимания проявления характера ребенка, его интересов и способностей. Поэтому поддерживать, развивать и проектировать все лучшее, что может быть в ребенке, - необходимое условие воспитания нравственных качеств и взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре. [23;35]

Вывод по второй главе

В данной главе были подробно рассмотрены сущность и структура сюжетно-ролевой игры. Позиция Д.Б. Эльконина показала, что в структуру сюжетно-ролевой игры входят: роль, содержание, правила, сюжет. Также Д.Б. Элькониным были установлены разновидности ролей (роль конкретного взрослого, роль профессии обобщенного типа, роль детей, этнографические роли, семейные роли, роли сказочного, карнавального характера).

Особое внимание было уделено влиянию сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативной деятельности. В игре дети учатся общению друг с другом. Изучили иследованния Л.Г. Лысюк, где рассмотрели усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях: 1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях.

Отношения со сверстниками в сюжетно-ролевой игре оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Также были изучены принципы организации сюжетно-ролевой игры, среди которых следует выделить: 1) воспитатель должен играть вместе с детьми 2) воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства, но на каждом этапе развертывать игру так, чтобы детьми «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения 3) воспитатель должен ориентировать детей на осуществление игрового действия.

Заключение

Подводя итоги проведенного нами теоретического анализа научной литературы по теме «развитие коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре» целесообразно отметить, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств. В игре реализуются потребность воздействия на мир, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение, начинают развиваться произвольное внимание, произвольная память, воображение, рефлексивное мышление.

Были рассмотрены основные проблемы общения детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. Главной коммуникативной потребностью дошкольника является потребность в соучастии сверстника. Существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника.

В процессе выявления причин коммуникативных затруднений старших дошкольников были подробно изучены понятия общения, коммуникации, коммуникативной культуры, виды общения («контакт масок», примитивное общение, формально-ролевое, деловое, духовное (межличностное), манипулятивное, светское общение), основные средства общения, их структуры.

В результате изучения игры как ведущего вида деятельности в старшем дошкольном возрасте, следует отметить, что в ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры.

Также была рассмотрена структура и сущность сюжетно-ролевой игры, игры как средство развития коммуникативной культуры в данном возрасте. В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять действию других игроков.

Были изучены принципы организации сюжетно-ролевой игры, среди которых выделены: 1) воспитатель должен играть вместе с детьми 2) воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства 3) воспитатель должен ориентировать детей на осуществление игрового действия.

Благополучие прохождение каждого возрастного периода является залогом гармоничного дальнейшего развития личности - это должен знать каждый воспитатель, занимающийся обучением и всесторонним развитием детей дошкольного возраста. Особое внимание следует уделять формированию и развитию коммуникативных навыков общения, давать возможность дошкольнику реализовывать свою потребность в общении со сверстниками, взрослыми; а от качества и уровня этой реализации в дальнейшем и будет зависеть та модель поведения, которой ребёнок будет активно пользоваться на протяжении всей жизни.

Поставленные цели и задачи исследования выполнены и решены.

Список литературы

1. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. - М., 2002.

2.Асмолов А. Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1990.

3. Алешина Ю. Б., Петровская Л.А. Что такое межличностное общение? - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

4. Бодалёв А.А. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 1997.

5. Воспитание самооценки и активность у детей дошкольного возраста. - М., 2005.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология.М.,1981

7. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. - 2000. - №5.

8. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпов С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Издательство МГУ, 1994.

9. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1.

10. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997.

11. Запорожец А.В. Общение как проблема общей психологии. М., 1987.

12. Игры детей мира. Ярославль, 1998.

13. Игры - обучение, тренинг, досуг…/ Под ред. В.В. Петрусинского. В 4 кн. М., 1994.

14. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996.

15. Лежнева Л.И. Научим детей общаться // Начальная школа. 1991. № 10.

16. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.Анцыферовой. М., 1994.

17. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии // Под ред. М.И. Лисиной. М., 2000.

18. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997.

19. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 2002.

20. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1995.

21. Лысюк Л.Г. Различные планы взаимодействий детей в игровой деятельности.М., 1990.

22. Максимова А.А. Учим детей общаться 6-10 лет. Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

23. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада /Под ред. Т.А. Марковой.: Просвещение, 2001.

24. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: «Мозаика-Синтез», 2005.

25. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. как играть с ребенком. М., 1990.

26. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. 1989. № 4.

27. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.

28. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990.

29. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002.

30. Поляков С.Д. Технология тренинга общения // Классный руководитель. 2000. № 8.

31. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности/ Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004.

32. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1990.

33. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. - М., 1994.

34. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.

35. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1996

36. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

37. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1998. - №3.

38. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.

39. Снегирёва Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: Методические рекомендации. М., 1997.

40. Шорохова О.А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2006.

41. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999.

42. Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Бельдштейна. М., 1994.

Приложение

Занятие № 1

1. Приветствие

Все встают в круг, берутся за руки и громко говорят: «Доброе утро (день)!»

2. Знакомство

Дети передают мячик друг другу и называют свое имя.

3. Игра «Передай мяч»

Цель. Развитие навыков организованности, дисциплинированности.

Игровой материал. Мяч.

Ход игры. Воспитатель делит детей на две команды. Команды встают в затылок друг другу. Капитанам вручаются мячи. По сигналу воспитателя капитаны передают мяч через голову второму игроку. Второй - третьему и т. д. до последнего. Последний, получив мяч, должен обежать свою команду, встать во главе нее и послать мяч назад, точно направив его между ног членов команды. Третий, приняв мяч, бежит вперед и снова передает мяч через голову. Педагог сообщает правила игры: «Нужно не только быстро сменить всех игроков, но и не запутаться в последовательности». Побеждает та команда, которая быстро и правильно выполнит задание.

4. Игра «Небоскреб» (автор - К. Фопвль)

Цель: развитие умения договариваться, работать в команде.

Необходимые приспособления: 2-3 деревянных кубика (можно разного размера) на каждого ребенка.

Описание игры: дети садятся в круг, а в центре круга им необходимо построить небоскреб. Дети по очереди кладут свои кубики (по одному за ход). При этом они могут обсуждать, куда лучше положить кубик, чтобы небоскреб не упал. Если упадет хоть один кубик, башня строится заново.

5.Игра «Горячая картошка»

Описание. Эта игра позволяет почувствовать и понять, что иногда в жизни неудача неизбежна и что с ней надо уметь справиться. Одновременно она показывает, как легко помочь тому, кто в беде.

Материалы: одна картофелина.

Возраст участников: с 3 лет.

Инструкция детям. Сядьте на пол в круг. У меня для нашей игры приготовлена картофелина. Но она - особенная. Теперь вам надо представить, что эта картофелина очень горячая. Поэтому мы должны передавать ее друг другу очень-очень быстро. Если она у кого-то в руках задержится, то мы все представим, что он обжег пальцы. И что тогда? Еще у нас в игре есть стоп-часы. Это ребенок, который сядет за кругом к нам спиной и время от времени будет кричать: «Стоп!», когда захочет. Если мы услышали «Стоп!», картошку передавать нельзя, она остается у кого-то в руках, и он «обжигается». (Интервал для стоп-часов должен быть от 30 до 60 секунд.)

Ай-яй-яй! Для него это настоящая беда. Но, к счастью, мы можем его утешить. Те, кто сидит рядом, обнимут его за плечи и мягко покачают пару раз из стороны в сторону, пока ребенок с картошкой не скажет: «Дальше». И снова быстро-быстро передаем картошку из рук в руки, пока стоп-часы снова не закричат «Стоп!». (Позаботьтесь о том, чтобы роль стоп- часов исполняли несколько детей, сменяя друг друга.)

6. Игра-релаксация «Шалтай-болтай»

7. Описание: Ребенок поворачивает туловище вправо-влево, руки свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» резко наклонить корпус тела вниз.

Шалтай-болтай

Сидел на стене.

Шалтай-болтай

Свалился во сне.

8. Игра-релаксация «Апельсин»

Описание: Дети лежат на спине, голова чуть набок, руки и ноги слегка расставлены в стороны. Попросите детей представить, что к их правой руке подкатился апельсин, пусть они возьмут апельсин в руку и начнут выжимать из него сок (рука должна быть сжата в кулак и очень сильно напряжена 8-10 сек.).

«Разожмите кулачок, откатите апельсин, ручка теплая.., мягкая.., отдыхает…»

Затем апельсин подкатился к левой руке. И та же процедура выполняется с левой рукой. Желательно делать упражнения 2 раза (при этом можно поменять фрукты, например на лимон).

9. Прощание

Описание: Дети становятся в круг так, чтобы можно было руками дотянуться друг до друга.

Детям говорят: закрыв глаза, на вдохе, протяните руки в стороны и коснитесь ими рук партнера, попрощайтесь с ним руками. До свидания!

Таким образом происходит завершение каждого занятия.

Занятие № 2

1. Приветствие

Все встают в круг, берутся за руки и громко говорят: «Доброе утро (день)!».

Затем сами выбирают способ контакта-приветствия, который будет повторяться на каждом занятии. Например: ладонь-ладонь, локоть-локоть, колено-колено. Этот ритуал повторяется каждое занятие.

2. Знакомство «Моё имя»

Описание: Дети передают мячик друг другу и называют свое имя так, какое звучание его имени ему больше всего нравится (Лена, Леночка, Алена, Елена…), и как он хочет, чтобы его называли в группе.

3. Игра «Необычный хор»

Описание: Ведущий разделяет детей на две команды: одни - «кошки», другие - «собаки». «Кошек» просят попеть по-кошачьи: «Мяу, мяу» на мотив: «Мы едем, едем, едем в далекие края…», по команде ведущего «кошки» замолкают и начинают петь «собаки». Затем обе команды поют вместе.

4. Подвижная игра «Найди свою пару»

Ход игры. Педагог делит мальчиков и девочек по парам. Они встают друг за другом, держась за руки. Звучит музыка. Детям предлагается свободно двигаться по группе. По сигналу педагога (внезапно прервется музыкальное сопровождение) все девочки и мальчики должны найти свою пару. Те мальчик и девочка, которые первыми успели найти друг друга и взяться за руки, получают поощрительный приз. Игру можно повторить 3-4 раза.

5.Игра «Только вместе»

Цель: Обучить детей устанавливать контакт друг с другом, подстраиваться к темпу движения партнера.

Содержание: Дети встают парами и вместе держат мяч (каждый ребенок старается держать мяч двумя руками). По команде дети должны одновременно присесть, стараясь не выпустить мяч из рук, пройти по группе, попрыгать. Их главная задача - научиться действовать согласованно, не выронить мяч.

Игра «Мы - солдаты»

Ход игры: Ведущий просит ребят представить, что они превратились в солдат, защищающих свою страну, и им нужно четко выполнять команды. По команде «По коням!» - громко топать, «В разведку» - шептать «тсс…», «В атаку» - кричать «ура!», «За пулеметы» - хлопать.

Упражнение дыхательная релаксация «Доброе животное»

Ход игры: Участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий тихим голосом говорит: «Мы - одно большое доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит!» Дети прислушиваются к своему дыханию и дыханию соседей. «А теперь подышим вместе!» Вдох - все делают шаг в круг, поднимают руки вверх. Выдох - шаг назад, руки опускают. Повторить 5-6 раз.

Упражнение-релаксация «Потянулись - сломались»

Описание: Встаньте прямо. Вдохните. На вдохе сильно тянитесь вверх, вытягивая руки, напрягая тело.

А теперь постепенно начинаем выдыхать воздух и расслаблять тело. Расслабляем кисти рук, кисти стали мягкими и упали вниз.

Дышим спокойно и расслабляем руки в локтях. Теперь полностью расслабили руки, и они упали вниз.

Расслабили шею, и голова упала на грудь.

Расслабили мышцы спины и согнулись пополам. Туловище расслабилось и обвисло.

Теперь расслабляем колени и мягко падаем на пол. Полежите так. Постарайтесь почувствовать пол. Как ваше тело соприкасается с полом? Удобно вам лежать или нет?

Примечание. Можно выполнять это упражнение на счет от 1 до 10.

Прощание.

Занятие № 3

1. Приветствие

2. Знакомство «Моё имя»

Описание: Дети передают мячик друг другу и называют свое имя так, какое звучание его имени ему больше всего нравится (Лена, Леночка, Алена, Елена…), и как он хочет, чтобы его называли в группе.

3. Игра «Ах, какой я молодец!»

Ход игры: Дети движутся по кругу подскоками.

Ведущий называет любые числа. Когда прозвучит число «пять», дети останавливаются, хлопают в ладоши и произносят: «Ах, какой я молодец!»

Так повторяется несколько раз.

4. Игра «Вежливые слова»

Цель: Развитие уважения в общении, привычки пользоваться вежливыми словами.

Ход игры: Игра проводится с мячом по кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Затем упражнение усложняется: надо называть только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, привет), благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста), извинения (извините, простите, жаль), прощания (до свидания, до встречи).

5. Чтение и обсуждение стихотворения «Вежливый ослик»

Был ослик очень вежлив,

Воспитанный он был.

Всем улыбался, кланялся

И «Здравствуй» говорил.

Потом он отходил на шаг

И говорил:

- Тюлень - тюфяк,

А заяц - трус,

А лев - дурак,

А слон - обжора и толстяк…

Ни разу доброго словца

Он не сказал ни про кого, -

И я прошу тебя, дружок,

Не будь похожим на него.

Происходит совместное обсуждение ситуации:

· Вежливый ли ослик на самом деле?

· А почему? Ведь ослик улыбался, кланялся, говорил - «Здравствуй».

6. Игра «Сиамские близнецы»

Цель: развитие моторной ловкости, тактильной чувствительности.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 2 и более человека.

Описание игры: Все дети делятся на пары, желательно равные по росту. Затем каждая пара, взяв по листку чистой бумаги, встает лицом друг к другу. По команде дети прижимаются друг к другу лбами, между которыми зажат лист бумаги. Начинает звучать музыка, и под нее пары «сиамских близнецов» медленно двигаются в танце. Их руки должны быть заведены за спину; листок удерживается лбами. Оставаться на месте без движения нельзя. Если листок упадет на пол, пара останавливается и замирает в той позе, в которой оказалась, когда листок коснулся пола. Эти позы дети должны сохранить до конца игры, создавая помехи другим парам. Побеждает та пара, которая протанцевала дольше всех, удерживая листок бумаги.

7. Игра-релаксация «Рубка дров»

Ход игры: И. п. - стоя. Каждый участник должен представить себе, что он рубит дрова. Он должен поднять высоко над головой топор и с силой его опустить. Всякий раз при опускании топора он должен громко выкрикнуть «Ха!». Так надо разрубить несколько поленьев.

8. Игра-релаксация «Шарик»

Цель: расслабление мышц живота.

Инструкция: «Представьте, что вы надуваете воздушный шар. Положите руку на живот. Надувайте живот, как будто это воздушный шар. Вдох - пауза, выдох - пауза. Мышцы живота расслабились, стали мягкими. Теперь опять вдох, надуть шарик. Пауза. Выдох. (Детям можно предложить представить, какого цвета у них шарик в животе).

Вот как шарик надуваем!

А рукою проверяем (Вдох).

Шарик лопнул, выдыхаем,

Наши мышцы расслабляем.

Дышится легко, ровно, глубоко».

Прощание

37