СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………………………………..3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА ………………………………....8

1. Психолого-педагогический аспект развития способностей

детей дошкольного возраста……..………………………………….........................8

2. Историко-логический анализ проблемы развития

Музыкального Фольклора .....................................................................................12

3. Классификация и терминология детского музыкального

Фольклора………………………………………………………………………..16

4. Дидактическая роль фольклора в формировании

личности дошкольника…………………………………………………………………18

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА……………………..……….…………………….23

2.1. Характеристика музыкальных способностей детей старшего

дошкольного возраста…………………………………………………………………..23

2. Организация и руководство процесса развития музыкальных

способностей старших дошкольников………...……………………………………...30

2. Динамика развития музыкальных способностей детей старшего

дошкольного возраста...……….………………………………………………………..40

Заключение……………….……………………………….………………………………………...46

Библиография.……………………………………………………………………………………..48

Приложение.…………………………………….…………………………………………………..52

Введение.

Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Доказано, что даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка.

Музыка является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры - т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Музыка имеет сходную с речью интонационную природу. Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения.

Известный фольклорист Г.М.Науменко писал: «… у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятно, почему дети, которых укачивали под колыбельные песни, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением …» (18; стр.17).

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни.

«Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления» (20; стр.18).

Занимаясь музыкальным воспитанием, важно помнить и об общем развитии детей. Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая, всю гамму чувств и их оттенков может, расширить эти представления. Помимо нравственного аспекта, музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств: приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Музыка развивает ребенка и умственно. Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально-образного содержания, следовательно, словарь детей обогащается образными словами и выражениями, характеризующими чувства, переданные в музыке. Умение представить и воспроизвести высоту звуков в мелодии так же предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание, что так же влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка.

Как уже было сказано, музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку - одна из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Развитие музыкальных способностей, одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Б.М.Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. «Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии» (25; стр.19). Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка.

«Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (25; стр.20). Это утверждение стало общепринятым в педагогике и психологии. Рассмотрим, в каких видах деятельности развиваются музыкальные способности.

Музыкальное воспитание рассматривается в педагогике, как неотъемлемая часть нравственного воспитания подрастающего поколения, итогом которого является формирование общей культуры личности. В нашей стране музыкальное воспитание рассматривается не как сфера, доступная лишь избранным особо одарённым детям, но как составная часть общего развития всего подрастающего поколения. Выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. «Умение слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания»,- писал он. В своих книгах, рассказывающих о методах воспитания детей в Павлышской средней школе, где он проработал учителем и директором около 35-ти лет, Сухомлинский неоднократно касается проблем музыкального воспитания. Вот некоторые его высказывания о музыке:

«Музыка - могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребёнка. Развивая чуткость ребёнка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремления».

Чрезвычайно важно, чтобы воздействие искусства начиналось как можно раньше, в детстве. Воспитывая с ранних лет способность, глубоко чувствовать и понимать искусство, любовь к нему сохраняется затем на всю жизнь, влияет на формирование эстетических чувств и вкусов человека.

«То, что упущено в детстве, очень трудно, почти невозможно наверстать в зрелые годы. Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребёнок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребёнком собственную красоту - маленький человек осознаёт своё достоинство»,- предупреждал В.А.Сухомлинский.

Широко известны слова К. Маркса о том, что «для немузыкального уха самая прекрасная музыка лишена смысла». Поэтому необходимо создавать условия для повышения музыкальной культуры детей.

Россия конца XX - начала XXI веков переживает кризис воспитания подрастающего поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали младшие и старшие поколения. Безжалостное обрубание своих корней, отказ от народности в воспитательном процессе ведет к бездуховности, отбивает желание у детей проявить себя творчески. Обращение к музыкальному фольклору в воспитании дошкольников открывает широкие возможности педагогическому творчеству, смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания.

Для педагога - музыканта, который ставит перед собой такие важные цели, как привить интерес и любовь к искусству, самое главное - любить детей и музыку, уметь общаться с детьми и творчески относиться к процессу музыкального воспитания, сохранив при этом основные методологические принципы программы и систематически обновляя методы работы и музыкальный материал. Только при этих условиях ребенок может эмоционально откликнуться на музыку.

На современном этапе главная задача музыкального воспитания дошкольников средствами музыкального фольклора - повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Сейчас лишь немногие дошкольные учреждения в своей работе опираются на национальное искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Это и послужило выбору темы моего исследования:

"Развитие музыкальных способностей дошкольников средствами музыкального фольклора".

Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания дошкольников позволил выявить ряд противоречий между:

потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;

большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с детьми.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск психолого - педагогических условий музыкального развития дошкольников через развитие у них музыкальных способностей средствами музыкального фольклора.

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать технологию по развитию музыкальных способностей детей средствами музыкального фольклора.

Объект исследования: процесс музыкально - эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: технология развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что более эффективное развитие музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если:

1. выделено рабочее определение понятия «музыкальные способности»;

2. определены компоненты, критерии, показатели и уровни музыкальных способностей старших дошкольников;

3. разработана технология развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены

Задачи исследования

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия "музыкальные способности;

2. выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных способностей;

3. разработать технологию развития музыкальных способностей;

4. на основе разработанной технологии составить программу развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования состоит в разработке технологии развития музыкальных способностей старших дошкольников посредством заданий, основанных на музыкальном фольклоре.

Методологической и теоретической основой исследования являются

- подходы к проблеме развития способностей; разработанные зарубежными и отечественными психологами и педагогами Гилфордом Д., Лоуэнфельдом В., Выготским Л.С., Тепловым Б.М.

- психолого - педагогическая теория деятельности Рубинштейна С.Л., Леонтье -

ва А.Н., Гальперина П.Я.

- теория музыкального обучения и воспитания Ветлугиной Н.А., Зиминой А.,

Орфа К., Картавцевой М.Т.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации понятия «музыкальные способности дошкольников»; выявлении компонентов, критериев, показателей, уровней.

Опытно - экспериментальная работа проводилась с октября 2006 г. по март 2007 г. в три этапа.

I Констатирующий эксперимент.

II Формирующий эксперимент.

III Контрольный эксперимент.

В ходе данной работы были использованы следующие методы исследования:

- анализ психолого - педагогической литературы,

- индивидуальная беседа с детьми,

- наблюдение,

- анализ продуктов детской деятельности,

- подбор диагностических заданий.

Практическая значимость исследования на основе педагогической технологии составить программу развития музыкальных способностей детей. Осуществление руководства музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов у детей старшего дошкольного возраста.

Апробация данная педагогическая технология является экспериментальной и апробируется в течение 3 лет на базе МБДОУ детский сад № 28 г. Каспийска Республики Дагестан.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

1.1. Психолого - педагогический аспект развития

способностей детей дошкольного возраста

Проблема природы человеческих способностей, их структуры и механиз­ма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально психологических яв­лениях начинается с глубокой древности. Высказывания Парменида, Гераклида, Эмпедокла, Гиппократа, живших до нашей эры, содержали в себе основные линии взглядов на способности. Однако эти философы, говоря по существу о том, что мы теперь называем "индивидуальными различиями" и "способностями", еще не знали таких понятий (78; стр.54).

Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон. Он впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества. Источ­ником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безу­мие, божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается вдох­новенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в од­ной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содер­жатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма.

Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воз­действие искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом искусства Платон считал "мистическое искусство" (звучание песен), где ритм и гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества;

- творец, интуитивно создающий произведение искусства,

- зрители, воспринимающие и определяющие, ценность данного произведения, с эстетиче­ской и реалистической точек зрения.

Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно - интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на поро­ждение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на деятельность по организации психологического опыта человека (7 стр.105). Несмотря на некоторые отличия, боль­шинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, "божественное наитие" (интуицию) и практическую деятельность по созданию произведения искусства. Механизмы мышления в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество не сопоставимы, противоположны.

Попытки философского осмысления человеческих способностей мы на­ходим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль - Хайсамом. Эти по­пытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности, как психические свойства человека, не были в поле зрения философов древности (7; стр.245).

Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы - материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро и Гельвеции в сво­их теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.

Одной из самых сложных и интересных проблем пси­хологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Пси­хические свойства и качества людей формируются в жиз­ни в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому - то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особеннос­тях человека являются его способности, именно способ­ности определяют становление личности и обусловливают степень яркости, ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития чело­века, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

С.Л. Рубин­штейн писал: «Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории. Природа человека формируется и изменяется в про­цессе исторического развития в результате трудовой дея­тельности человека. Интеллектуальные способности фор­мировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» (71; cтр.248).

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки -- это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Не следует думать, что каждой способности соответ­ствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реа­лизовываться в различных типах способностей, на их ос­нове могут выработаться разные способности в зависимо­сти от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие раз­вития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способ­ность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реа­лизация возможностей, которые представляет способность одного уровня, тем самым открываются новые возможности для даль­нейшего развития, для развития способностей более вы­сокого уровня (71; cтр.251).

Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродук­тивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овла­девать деятельностью и осуществлять ее по предложенно­му образцу, в соответствии с предложенной идеей. На вто­ром уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное (71; cтр.252).

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной об­ласти.

Специальные способности - это способности к опреде­ленной деятельности, которые помогают человеку дости­гать в ней высоких результатов.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных спо­собностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наи­более благоприятно, так как именно в это время форми­руются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способно­сти уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендель­сон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет (71; cтр.257).

Значительный вклад в разработку общей теории способно­стей внес, наш отечественный ученый Теплов Б.М. Он пред­ложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Теплова Б.М. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи.

В - первых, под способностями разуме­ются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

.

Во - вторых, способностями назы­вают не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

В - треть­их, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (63; cтр.375).

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать ина­че, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользо­ваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями таки­ми сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответству­ющие способности (63, cтр.375).

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом, как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятель­ность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в мень­шей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имею­щихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то стано­вится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков (63; cтр.389).

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей дея­тельности в актуальную потребность человека. В русле рассмат­ривавшейся уже мною теории социального научения особо под­черкивалось то обстоятельство, что для приобретения и закреп­ления у человека новых форм поведения, необходимо науче­ние, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей - это тоже результат на­учения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятель­ности, развивающей способности человека, при котором за не­удачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей явля­ется их компенсируемость, причем это относится даже к тем спо­собностям, для успешного развития, которых необходимы врож­денные физиологические задатки. А.Н Леонтьев показал, что опре­деленного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспо­соблено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух тра­диционно рассматривается, как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений нау­чить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их часто­ту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувстви­тельность и человек оказывается в состоянии различать звуки раз­ной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же. Обученный подобным образом индивид, демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха (63; стр.390).

Музыкальные способности являются специальными, в результате обучения развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности.

В определении музыкальных способностей я придерживаюсь, мнения Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте и включают в себя ряд компонентов

- музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный),

- музыкальную память (кратковременную и долговременную),

- чувство метроритма,

- воображение (воссоздающее и творческое) (44; cтр.30).

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сенситивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

1.2. Историко-логический анализ проблемы развития

музыкального фольклора

Философская мысль - развивать человека гармонично, пробуждать его творческие силы - идет от мыслителей древности. Философы той поры придавали музыке как средству интеллектуального воспитания ог­ромное значение. Они интересовались проблемой музыкально-творческого раз­вития человека, хотя собственно способность к музыкальному творчеству ими не изучалось (74; cтр.155).

В становлении современной духовной культуры огромное значение имеет опыт предшествующих поколений. Найденные древние памятники русской культуры дают возможность убедиться в том, что детское воспитание на Руси постоянно находилось в поле зрения общественности. Первые письменные свидетельства относятся к XIV веку (1; cтр.11). В Пайсиевском сборнике духовенство выражает свое отношение к народным песням и играм: "Слабо живут, но если плясци или чудци - или какой иной игрец позовет на игрище, то все туда идут с радостью". Отсюда видно, что русский народ издревле любил музыку, песни, игры, пляски (74; cтр.235).

В XVI веке в не менее знаменитом "Домострое" можно найти поучение "Зваться с большим, знаться с меньшим". Часто хозяйственные сведения в "Домострое" связаны с необходимостью обустройства духовного мира детей и взрослых. В нем содержатся интересные игры, загадки, пословицы и поговорки, наставляющие детей в нравственности, развивающие ум и ловкость ребенка. Академик Лихачев Д.С. в предисловии к изданию "Домостроя" пишет:

"Идеал "Домостроя" - идеал чистоты, порядка, бережливости, почти скупости. Вместе с тем гостеприимства, взаимного уважения, а одновременно и семейной старости. И это в целом, идеал трудовой жизни" (37; cтр.1).

В конце XVIII века отношение к народной культуре меняется. Начинает развиваться светское искусство, и фольклор постепенно входит в русскую музыку и литературу.

Народная музыка не только не запрещается, но и активно входит в жизнь. Так, императрица Елизавета Петровна на официальных торжествах увеселялась со своим двором крестьянскими песнями, хороводами, народными играми (81, cтр.3).

Эту традицию продолжила Екатерина II. Кроме исполнения народного фольклора при дворе делаются попытки стилизации народных песен "на иноземный лад", то есть песню приспособляют так, чтобы она могла бытовать в городе, в условиях европейской музыкальной культуры. Причем песню поют не под гусли, как раньше, а с аккомпанементом арфы, получается вид песни - романса с народной мелодией. Народная мелодия проникает везде, во все сферы искусства, и даже в оперу. Е. Фомин, М. Матецкий, В.. Пашкевич широко используют в своих операх народные мелодии. Фольклор постепенно становится предметом разработки и научного исследования (81: cтр.5).

Замечательный русский ученый - мыслитель Ломоносов М.В., будучи большим знатоком и любителем народного пения, одним из первых обратил внимание на большие воспитательные возможности фольклора (81; cтр.9).

Великий Толстой Л.Н. считал, что одновременно с родной речью ребенок должен учиться родному музыкальному языку. Достаточно вспомнить его школу для детей, где наряду с русским языком и литературой прививались и всячески поддерживались навыки пения и импровизации народных песен в одноголосном и многоголосном вариантах (83; cтр.275).

В своих программах Толстой Л.Н. широко пользовался эстетическими идеалами и принципами народной педагогики. Народные песни, сказки, пословицы и поговорки - весь богатейший запас художественного эстетического развития детей был задействован им в процессе воспитания крестьянских детей в Ясной Поляне, обучение в ней было сопряжено с развитием у детей творческого воображения и эстетического вкуса (83; cтр.276).

Одоевский А. в своих педагогических трудах высоко ценил фольклор в процессе обучения детей. Простота и доступность песни, ее высокая художественность, глубина мысли, своеобразие ее мелодической, ритмической и полифонической структур делают фольклор идеальным воспитательным средством (65; cтр.251).

В 30 - 40 годах XIX века в печати появились тексты детских песен и описания детских игр. В 50 - 60 годы XIX века, отмеченные в России общим подъемом интереса к педагогическим вопросам и народной школе, появилось значительно больше записей.

Большую услугу общему делу собирания детского музыкального фольклора, а главное, пробуждению интереса к детским песням, оказал журнал "Учитель". Также записи текстов детских песен можно найти в ряде периодических изданий тех лет: в журналах "Живая старина", "Этнографическое обозрение", "Губернских ведомостях", в "Известиях географического общества", в "Памятных книжках земств" и др. (84; стр.56).

В большинстве случаев записи детских песен производились не на листах, в естественной бытовой обстановке, а от лиц, оторванных от крестьянской среды, нередко по памяти. Записанные материалы подвергались переработке, вносились изменения в язык и содержание текстов.

Большое художественное и научное значение имеет вышедший в Москве в 1868 году сборник Бессонова П.А. "Детские песни", в котором представлен подлинный, разнообразный, прекрасно подобранный материал (150 песен). Записи текстов песен и игр сопровождаются комментариями. В целом сборник был отредактирован и подготовлен к печати Одоевским В.Ф. (65; cтр.48).

Первым этнографом - собирателем, который выделил детский музыкальный фольклор в особый раздел и указал. на разнообразие его видов, был Шейн П.В. (1826-1900г.г.) (84; cтр.115).

Песни, собранные Шейном П.В., с 1851 года печатались в "Чтении общества истории и древностей Российских" при Московском университете. В 1870 году они вышли в Москве отдельным изданием под заглавием "Русские народные песни", а в 1892 году был опубликован первый том издания Академии наук "Великорус в своих песнях", куда вошло 267 песен и 18 игр (84; cтр.119).

Известный исследователь Шейн П.В. первый внес некоторую систематизацию в детский фольклор: все песни он разделил на два больших раздела:

1) вошли песни для детей в том возрасте, когда они полностью находятся на попечении взрослых (колыбельные, потешки, прибаутки)

2) помещены песни, которые поют сами дети, вышедшие из младенческого возраста (84: cтр.221).

Заслуженной популярностью пользуется книга Покровского Г.А. "Детские игры". В ответ на разосланную автором программу он получил более двух тысяч записей детского игрового материала из различных местностей России. Это позволило ему составить и издать обширный сборник народных детских игр (68; cтр.27).

Собирание и изучение детского музыкального фольклора в дореволюционной России представляет резкое несоответствие между интенсивным накоплением фактического материала и робкими попытками его теоретического осмысления. Немногочисленные теоретические работы и исследования, как правило, посвящались отдельным вопросам и видам детского фольклора.

Удивительно актуально звучат слова Одоевского В.Ф. замечательного русского, мыслителя, музыканта:

"Не должно забывать, что от жизни неестественной, то есть такой, где человеческие потребности не удовлетворяются, - происходит, болезненное состояние… точно также от бездействия мысли может, произойти идиотизм…, - от ненормального состояния нерва парализуется мускул, - точно также недостатком мышления искажается художественное чувство, а отсутствие художественного чувства парализует мысль".

У Одоевского В.Ф. можно найти мысли об эстетическом воспитании детей на базе фольклора, созвучные тому, что мне хотелось бы воплотить в жизнь в наши дни в сфере детского обучения и воспитания:

"…в области духовной деятельности человека ограничусь следующим замечанием: душа выражает себя или посредством телодвижений, очертаний, красок, или посредством ряда звуков, образующих пение или игру на музыкальном инструменте" (65; cтр.139).

В этих словах заключено философское подтверждение практическим изысканиям в сфере эстетического воспитания детей с применением музыкального фольклора, намеченное еще в 19 веке.

Первый опыт углубленной разработки вопросов традиционного детского творчества на этнографической основе, предпринял крупный отечественный теоретик, знаток детского быта, профессор Иркутского Университета Виноградов Г.С.

На протяжении 20 лет он с помощью многочисленных корреспондентов собрал на местах такое количество материала по детскому фольклору, каким не располагало ни одно научное учреждение дореволюционной России. Многие ему удалось опубликовать и научно объяснить в ряде статей и сборников. Например - "Сибирская живая старина", "Детский народный календарь", "Детский фольклор и быт" и другие (21: cтр.55).

Большая роль в деле организации собирания и популяризации произведений детского фольклора принадлежит Капице О.И. По ее инициативе в 1927 году при Русском географическом обществе (Р.Г.О.) была организована комиссия по детскому фольклору, быту и языку. В течение нескольких лет члены этой комиссии собрали более 4000 текстов песен, сказок, загадок. Капицей был опубликован ряд статей, большой сборник "Детский быт и фольклор" и несколько библиографических обозрений специальной литературы. Ее многолетняя собирательская, издательская, исследовательская деятельность обобщена в труде "Детский фольклор" (43; cтр.58).

Продолжая исследовательские традиции Виноградова Г.С., Мельников М.Н. в 1970 году опубликовал большую теоретическую работу "Русский детский фольклор Сибири" [59,c.12].

В 70-х годах издается "Хрестоматия русской народной песни" Мекалина Л. "Русские народные песни в детском хоре" Попова Т.В., "Заплетися плетень" в обработке Агафонникова, ряд других работ (70; cтр.15).

На данный момент сформулировано определение фольклора.

Фольклор (в переводе с английского языка - "народная мудрость", "народное знание") - народное художественное творчество. Песни, сказки, легенды, танцы, драматические произведения, и произведения изобразительного и декоративно - прикладного искусства.

К музыкальному фольклору принадлежат вокальные жанры (песни, былины, плачи) и инструментальные жанры (танцевальные наигрыши, пастушеские сигналы и так далее).

Сохранились песни и наигрыши, которые дошли до нас из глубины веков. Причина подобной долговечности лежит в самой природе фольклора. Одна из его отличительных черт состоит в том, что фольклор является не столько искусством, сколько частью самой жизни народа. С древнейших времен музыка сопутствовала человеку, была для него естественной необходимостью, формой его выражения. Народная музыка создавалась не для слушанья, она жила в действии: в игре, в обряде, в шествии, в труде. Именно потому музыкальное начало в фольклоре не было отделено от танца, движения, жестов, возгласов, мимики. Этой особенностью народной культуры и объясняется поразительное жанровое многообразие песенного и инструментального фольклора (62; cтр.104).

В детском хоре, на радио, появляется, фольклорная группа под руководством В. Попова. В этой группе силами педагогов возрождается, народная манера пения, бережно относятся к стилевым чертам, используют элемент игры, драматизации (18; cтр.85).

Последние двадцать лет двадцатого столетия в связи с подготовкой кадров в ГПМИ им. Гнесиных, Московском, Санкт-Петербургском и других институтах культуры наблюдается рост фольклорных коллективов, в том числе и детских. Интересные детские коллективы созданы в Москве под руководством: Л. Куприянова, Белконева, в Екатеринбурге, Кемерово и ряде других городов (45; cтр.12).

Имеются попытки создания программ и Учебно - методической литературы. Дети дошкольного возраста получают свои первые впечатления от народного искусства в семье и детском саду. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников средствами фольклора достаточно подробно разработано силами сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством профессора Ветлугиной Н.А. (19; cтр.3).

Таким образом, великие мысли русских просветителей, остаются весьма, актуальны, и в наши дни. По-новому стоит проблема подготовки детей к жизни в условиях реальных возможностей благотворных перемен в педагогике, культуре, искусстве. В эпоху высвобождения духовных начал народа, его творческих, созидательных сил, назрела необходимость возрождения и передачи, сохранившихся до наших дней ценностей традиционных народных культур, в первую очередь - подрастающему поколению.

Таким образом, в последние годы исследователи музыкального фольклора активно писали о "новой фольклорной волне" в искусстве, а в частности в музыке. Увлечение фольклором не случайно и не дань моде, "но естественное стремление добраться до своих корней, чтобы заглянуть в неведомое, надвигающееся". Корней общих, неведомыми историческими путями преподававшихся от народа к народу, от цивилизации к цивилизации. "Развитый художественный вкус - ключ, открывающий двери в область прекрасного... в воспитании музыкального вкуса народно - песенная классика может сыграть крупнейшую роль" (44; cтр.16).

1.3.Классификация и терминология детского

музыкального фольклора

Собирание и изучение музыкального фольклора на протяжении XIX-XX веков велось довольно интенсивно, но терминология и классификация начали складываться значительно позднее. Вплоть до советского времени никто из исследователей даже не пытался осмыслить предмет во всем объеме. Большое значение музыкальному фольклору было уделено уже в 1918 году в непериодическом издании «Игра», в котором ему отводилось первостепенное место. Десятки фольклористов, этнографов, педагогов, литераторов систематически собирали и изучали детское творчество. По научному уровню публикаций, исследований выделяются труды Чуковского К.И., Капицы О.И., Виноградова Г.С., Аникина В.П. (5; cтр.35).

"Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требования его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой" (26; cтр.115) - писал: Горький А.М. Этим требованиям забав предопределено игровое начало всех жанров детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан с игровыми действиями ребенка, то игра ведется на уровне смысла, понятия, слова, звука. Не вызывает сомнений правомерность выделения в детском фольклоре поэзии взрослых, предназначенной для детей.

Это - поэзия пестования (колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки). Такой системы в классификации придерживаются, Аникин В.П.

Данная система точно улавливает многосоставность и генезис детского фольклора, но не может быть основой рабочей классификации, так как все жанры детского фольклора, отнесенные им к третьей группе - собственному творчеству детей (считалки, жеребьевые скороговорки, дразнилки, поддевки) строятся на основе прямых или опосредованных заимствований из фольклора взрослых. Это вынужден признать сам автор Аникин В.П. (6; cтр.26).

По жанровым признакам в качестве прак­тической рабочей классификации Мельников М. Н. предлагает делить все детские песни на четыре группы:

1. песни диалогические

2. песни кумулятивные (прибаутки или сказки в стихах)

3. песни с припевом

4. песни-перегудки

Следующая классификация опирается на открытия Виноградова Г.С., Капицы О.И., Науменко Г. (62; cтр.58).

Все образцы были разделены на III раздела.

I - Календарный фольклор

II - Потешный фольклор

III - Игровой фольклор

I. Календарный фольклор

В календарный фольклор входят произведения, связанные у детей с природой, календарными датами или произведения, имеющие сезонный характер. Значительную его часть составляют заимствованные у взрослых колядки, веснянки, егорьевские песни и т.д. Собственно детский календарный фольклор - заклинания явлениям природы, приговорки насекомым, птицам, животным. К последним, относят также детские гадания и заговоры, но у детей они не носят собственно магического характера, являясь скорее элементами игры. И в той или иной степени связаны только с природой.

Раздел детского календарного фольклора - один из самых поэтических страниц детского творчества. Он приучает детей видеть, подмечать поэзию окружающей природы во всякое время года. Обусловленность крестьянского труда природным явлениям, жизненная необходимость их изучения и наблюдения за ними приобретает в календарном фольклоре поэтическую окраску, возвышаясь, порой, до высот истинной поэзии.

Тесно связанный с воззрениями взрослых данный вид отличается от него по своему жанровому составу. Это объясняется тем, что у детей он лишен магического смысла, ритуальности, обрядности, характерного для взрослых; и обусловлен философским восприятием мира взрослыми; у детей это, прежде всего игра. По принципу игры детьми заимствуется и воспринимается большинство календарных песен - их привлекает момент ряженья на Навруз - Байрам, одаривание за исполнение колядок, величальных песен - пожеланий.

В песнях им близки короткие 4-6 строфные миниатюрные образцы, сходные с детскими дразнилками.

В детском календарном фольклоре широко распространены жанры как, например, колядки, веснянки, которые удавалось записывать повсеместно, но есть песни и уникальные, записать которые, в наше время сложно - егорьевские, вьюношные.

Некоторые песни хранятся в памяти детей независимо от обрядов и праздников, связанные конкретными датами. Так описание семицко - троицких обрядов от детей записать не удалось - они их не знают, а семицкие песни о «Березке» поют, не связывая их с праздником.

К наиболее распространенным и активным бытующим жанрам детского календарного фольклора относятся заклички. Обращенные к различным явлениям природы (солнцу, дождю, ветру, радуге и др.), они таят в себе отзвуки далеких языческих времен: пережитком давно забытых верований звучит обращение "ее деток", которым холодно и которые просят солнышко выглянуть и обогреть, и накормить их. Да и обращение к ветру, морозу, весне и осени как к живым существам является отголоском древней традиции.

Близко к закличкам примыкает еще один жанр - приговорки, представляющие собой краткие обращения к животным, птицам, насекомым, растениям. Дети обращаются к божьей коровке с просьбой полететь на небо; к улитке, чтобы она выпустила рога; к мышке, чтобы та заменила выпавший зуб новым и крепким.

Предельная ясность, простота музыкального языка календарных песен, естественность их интонаций, тесно связанных с речевыми, способствуют быстрому, легкому запоминанию, усвоению календарных образцов маленькими детьми. Напевы календарных песен можно кричать, петь или интонировать говорком (62; cтр.63).

II. Потешный фольклор

Потешный фольклор - прибаутки, небылицы, дразнилки, имеющие самостоятельное значение, не связанное с играми. Назначение - развеселить, потешить, рассмешить сверстников. В них, как правило, отражено яркое событие или стремительное действие, передан один какой-либо эпизод.

Небылицы - особый вид песен со смещением в содержании всех реальных связей и отношений - основанный на вымысле (мужик пашет на свинье, медведь по полю летит и т.д.). Все эти несообразности и не совпадения с реальным миром как раз помогают утвердить ребенку в своем мышлении подлинные взаимосвязи живой действительности, укрепить чувство реальности. Детей в небылицах привлекают комические положения, юмор, рождающий радостные эмоции.

Дразнилки являются формой проявления детской сатиры и юмора. В них точно подмечается какой-либо порок, недостаток или слабость человека. В каждой дразнилке заряд исключительной эмоциональной силы.

Прибаутки - короткие по форме (4-8 строф), забавные песенки, своего рода ритмизованные сказочки.

Прибаутки, небылицы, дразнилки отвечают повышенной тяге детей к рифмам, нередко они сами создают простейшие рифмованные нелепицы, дразнилки, что развивает детскую фантазию, пробуждают интерес к новым словообразованиям.

Для текстов потешного фольклора характерны уменьшительные и увеличительные суффиксы в словах: гуленька, котище и т.д. Употребляются созвучные слова: Федя - медя, муха - комуха и другие. Встречаются звукоподражания различным явлениям - игре на дудочке (ай - ду - ду), щебету птиц (чики - чики - чикалочки), ударам колокола (дон - дон, дили - бом) (62; cтр.68).

III. Игровой фольклор

Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве. Трудно представить себе детей, жизнь которых не была бы связана с определенным кругом игр. "Ребенок, лишенный элементарных знаний, которые дает ему игра, не смог бы ничему научиться в школе, и был бы безнадежно оторван от своего естественного и социального окружения" (62; cтр.72).

Г. Науменко разделил игры на III основные типологические группы:

- драматические

- спортивные

- хороводные.

Основой драматических игр является воплощение художественного образа в драматическом действии, то есть в синтезе диалога, музыкального припева и движения. В них формируются зачатки театрализованного драматического действа.

Спецификой спортивных игр является спортивное соревнование, их цель - победа в соревновании, усовершенствование тех или иных спортивных навыков. В них нередко исполняются игровые припевы.

В хороводных играх разрабатываются хореографические, плясовые моменты. По характеру движения игры делятся на: круговые, некруговые, хороводы и шествия.

Большое место в играх детей занимают считалки, "Игровые прелюдии", имеющие различные названия: счетки, сосчиталки, гадалки.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что детский музыкальный фольклор играет чрезвычайно важную роль в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста. Это подтверждается многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых и разработанными ими классификациями (84; cтр.25).

1.4.Дидактическая роль фольклора в формировании

личности дошкольника

Народную песню нельзя ничем заменить, особенно на начальном этапе воспитания ре­бенка. Родная речь и народная песня должны присутствовать в воспитании маленьких де­тей вплоть до их подросткового и юношеского возраста. Только в этом случае ребенок вы­растает нравственно. здоровым Фольклор яв­ляется действенным средством воспитания национального характера мышления, нрав­ственности, патриотизма, эстетического са­мосознания. На волне возрождения интереса к фольклору среди различных социальных слоев населения остаются без надлежащего внимания наша школа и внешкольные учреж­дения, призванные воспитывать подрастаю­щее поколение. Овладение родной речью должно происходить одновременно с обуче­нием родному музыкальному языку. Творче­ская природа фольклора велика: для каждого, даже самого маленького ребенка она дает творческий стимул к его развитию. Младенческие колыбельные песни («Баю, ба­юшки, баю»), пестушки и потешки («Ладушки») - это своеобразный клад народной педаго­гики, нашедший доступные для младенцев слова и поэтические образы.

«Особенностями детской психики опреде­ляется выбор поэтических образов, весь со­став детского фольклора. Поэтические произведения, многие столетия, передававши­еся от одного поколения к другому, постепен­но приобрели содержание и форму, наиболее полно соответствующие законам детской эстетики» - отмечает Мельников М.Н. (60; cтр.1).

Интересно отметить, что целый пласт пе­сен имеет четко выраженную воспитатель­ную направленность. Колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, песни-игры го­товят ребенка к жизни. Традиции русского и дагестанского народов. их историческое прошлое, элементы крестьянского труда, национально-психоло­гические черты находят отражение в детских песнях. Многие забавы, игры - это как бы шуточное подражание трудовому процессу взрослых («А мы просто сеяли»).

Педагог Покровский Е. А. рассматривал детские игры как незаменимую школу физического, умственного и нравственного воспитания. Кроме того, считалки, скороговорки, дразнил­ки - это песни и стихи, иногда не имеющие смысла, но благодаря рифме используемые в детских играх (67; cтр.39).

В детском фольклоре есть, наконец, жа­нры, имеющие полифункциональный харак­тер, сочетающие в себе игровую и вербальную функции. К ним относятся детские сказки, детские песни, страшилки, заклички, пригово­ры, обрядовые песни.

Музыкальный детский фольклор чрезвы­чайно богат и разнообразен по тематике и со­держанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения. Песенки-миниатюры (четверостишия) доступны для детей 3-4 лет. Однако бывают сложные и большие по объ­ему песни (сто и более стихов), которые до­ступны детям старшего возраста. Песни могут исполняться соло, хором, с приплясом, прого­вариваться речитативом, полускандировать­ся в хороводе, в сопровождении народных инструментов (67; cтр.47).

Яркая образность музыкального языка фольклорных напевов, их исполнение, вклю­чающее элементы игры, танца, декламации, красочные костюмы делают их доступными для понимания и исполнения детьми раз­ного возраста, начиная с самых маленьких. Эти традиции народного исполнительства диктуют комплексный подход к процессу обучения.

Обучение детей фольклору, на мой взгляд, должно происходить на основе синтеза основных форм художественной деятельнос­ти - музыки, хореографии, народного танца, фольклорного театра, изобразительного ис­кусства, труда.

Особое многообразие красок произведе­ний народной художественной культуры, яр­кий музыкальный язык фольклорных напевов, контрастность в характеристике сказочных героев, борьба добра и зла дают нам основание предположить целесообраз­ность использования фольклорного материа­ла в процессе эстетического воспитания детей. Ведь глазу дошкольника и младшего школьника еще только предстоит постепенно научиться восприятию тонких оттенков цве­тов и различению линий пространственных форм, а уху - превратиться в «музыкальное ухо». В начальной же стадии эстетического развития органы чувств ребенка правомерно тре­буют более ярких, контрастных изображений и звучаний, а также предметного восприятия. Формирование этических чувств требует нравственно здоровой пищи для души.

Приведу характеристику жанра сказки, данную Аникиным В. П.

:«... Это не полутона, это глубокие, густые цвета, подчеркнуто опре­деленные и резкие. В сказке идет речь о: «тем­ной ночи», «белом свете», «красном солнышке», «синем море», «белых лебе­дях», «черном вороне» и «зеленых лугах». Та­ков и весь фольклор» (32; cтр.357).

Фольклор является исключительно цен­ным дидактическим материалом в эстетиче­ском воспитании подрастающего поколения. Яркие образы добра и зла в песнях, сказках, припевках доступны и понятны детям. При­чем сказки и песни дети не просто слушают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они - участники и постановщики музыкально-игровых и вокально-пластических компози­ций, сказок, кукольных спектаклей. Игра со­ответствует природе дошкольника; в процессе игры ребенок органично познает новые музы­кальные образы, приобретает умения и навы­ки, развивает свою фантазию. Причем развитие способностей происходит, как бы са­мо собою, в занимательной и увлекательной игровой форме, что лишает воспитательный процесс назидательности (44; cтр.13).

Игра в детском возрасте может нести в се­бе различную функциональную нагрузку:

- познавательную

- физического развития личности

- импровизационно-творческую

- организационно-деятельную

Так, в процессе игры, ребенок познает мир, расширяет свои познания и умения в области музыки и поэзии. Игры, без сомнения, развива­ют ребенка физически, занятия хореографией укрепляют мышечный аппарат, развивают пластику, моторику, чувство ритма. Игра под­ключает ребенка к миру театра - в процесс создания сценария и самого спектакля по сказкам. Ребенок перевоплощается в героя сказки: он переживает ситуацию сказочного героя, воплощает его образ, учится двигаться по сцене, поет, танцует. На уроках изобрази­тельного искусства он воссоздает своих геро­ев; занимается лепкой, рисованием, в полной мере развивает свою творческую фантазию. Игра превращает песни в музыкально-игровые и вокально-пластические компози­ции. В качестве дидактического материала для таких композиций могут служить песни различных жанров - плясовые, игровые, хо­роводные, колыбельные, прибаутки (44; cтр.14)

Игры, включая в себя полифункциональ­ные задачи - познавательные, коммуника­тивные, спортивные, творческие, - являются эффективным педагогическим средством формирования личности. Игровую компози­цию можно создать на основе сюжета любой народной песни, например: «А мы просо сея­ли» или «Кузнецы», а также путем соедине­ния 2-3 песен. Педагог, режиссер сам способен подобрать подходящие песни и ра­зыграть их с детьми.

Особенность творческих игр в том, что они предоставляют участникам возможность апробировать себя в любой роли в условиях полной свободы, способствующих установле­нию необходимых взаимоотношений с парт­нерами по игре.

Игра оказывает на ребенка эмоциональное воздействие, увлекает его, вызывает интерес к деятельности. Это обстоятельство усиливается воздействием на ребенка различных видов искусства - слова, музыки, танца - в едином синтезе.

Ребёнок младшего возраста живет больше чувствами, чем разумом. Явления и

предметы, с которыми он соприкасается, воспринимают­ся им, прежде всего, эмоционально. Этот факт является мощным стимулом для развития эстетических чувств ребенка. Известна осо­бая впечатлительность детей, их готовность к сказочному восприятию мира, особенно это характерно для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста, как наиболее склон­ных к игровому самовыражению. В этом пла­не фольклор, как искусство синкретическое, в котором исключительно ярко выражено игровое начало, может служить базисной поч­вой для всестороннего развития личности: нравственного, эстетического, интеллекту­ального и физического. Игра помогает разви­тию творческой личности индивидуума, реализации механизмов, заложенных приро­дой в виде задатков в каждом. Это наиболее доступный путь к освоению через игру среды обитания, овладению поэтическим словом, это форма самопознания и самовыражения одновременно.

Эмоциональное восприятие народного искусства формирует способность к сопереживанию. Эта способность почти утеря­на современным человеком. Люди постепенно отучились сопереживать, сочувствовать, то есть отучились вставать на позицию другого чело­века. Это одно из качеств личности, которое нуждается в реабилитации в высшей степени, и начинать это надо с раннего детства.

Если раньше чувство коллективизма вос­питывалось в пионерских и комсомольских организациях, то теперь его, возможно, фор­мировать только в групповых методах де­ятельности. В этом плане фольклор нео­ценим.

Фольклор, как художественная традиция целого народа, совмещает в себе отношение двух диалектических взаимосвязанных начал - индивидуального и коллективного. Коллек­тивность в фольклоре выступает, как форма проявления традиции: традиция живет кол­лективностью, а коллектив объединяется тра­дицией (44; стр.15).

Для педагогики это имеет принципиаль­ное значение, с точки зрения воспитания чув­ства коллективизма, через вживание в традиции своего народа, путем приобщения к коллективным формам песнетворческих за­нятий. Коллективность в фольклоре, как эсте­тическая категория, реализуется в полном слиянии индивидуальности с коллективным творчеством: «слияние в одно целое различ­ных индивидуальностей с полным сохранени­ем свободы личности».

В обучении музыкальному фольклору при­нцип диалектического единства индивиду­ального и коллективного является осново­полагающим. Поэтому развитие индивидуаль­ных черт личности и ее (личности) способно­стей должно быть сопряжено с коллектив­ными формами исполнения: пение в хорово­де, пение с танцем, с постановкой и так далее.

Фольклорное искусство, запечатленное в нотах, книгах, видеокассетах, оказывает, без­условно, эстетическое воздействие на вос­приятие личности. Однако это несравнимо с тем чувством наслаждения, которое, естест­венно, возникает у ребенка (да и у взрослого) в момент участия в творческо-исполнительском акте. Искусство фольклора уникально: оно рождается и существует в среде самих творцов и исполнителей. Фольклор помогает раскрытию, раскрепощению личности, прояв­лению ее потенциальных способностей, ини­циативы. Поэтому обучение фольклору должно носить живой, неформальный ха­рактер.

В фольклоре традиционны не только стиль и форма, но и содержание, система об­разов, сам принцип отражения окружающей жизни. До сих пор некоторые фольклорные традиции живут и развиваются, особенно в ряде регионов в сельской местности, хотя и не столь широко, как в прошлые века; иные традиции претерпели качественные измене­ния в силу изменения социальных условий жизни русского и дагестанского народов. Фольклор - это твор­ческий организм, система творческого мыш­ления народа, выработанная вековыми традициями. Необходимо тонкое проникнове­ние в саму сущность фольклорного материа­ла, в глубинные слои народного художест­венного мышления (44; стр.15).

Устойчивость традиций вовсе не отметает вариативность и импровизационность его ис­полнителей. Обучение музыкальному фоль­клору при соблюдении устойчивости традиций (например, в обрядах «Святки» или «Навруз - Байрам») предполагает многовариативность, импровизационность при исполнении. Однако сам праздник (например, «Первой борозды») зависит от активности, фантазии режиссера, который будет ставить этот праздник с детьми. Репер­туар масленичных песен богатейший, выбор огромен, главная же задача программы - дать канву, по которой каждый педагог-музы­кант, режиссер или хореограф вышьет свой индивидуальный рисунок (44; стр.16).

Многие фольклорные жанры заключают в себе не только этическую и эстетическую функции, но и способствуют физическому и умственному развитию детей. Игровые фор­мы занятий, естественно, требуют специально оборудованных помещений, чистых, простор­ных залов или групповых комнат, где можно свободно «разыгрывать» пьесы и сказ­ки, «плясать» песни, «плести веночки», «во­дить хороводы», без ущерба для здоровья детей. Тем самым, развивая у них мускулатуру, координацию движений, пластику, моторику, умение двигаться под музыку. Многие считал­ки, прибаутки развивают дыхание, способ­ствуют развитию дикции, формируют через слово, сказки, присказки, поговорки нацио­нальный характер мышления ребенка. Эти формы работы основаны на соединении при­нципов народной педагогики и того лучшего, что создано русской музыкальной школой прошлого и настоящего.

Принцип народной педагогики, в частности, состоит в передаче устной традиции детям и подросткам. Педагогика русской школы должна учитывать данную особенность. Фольклор значительно расширяет владе­ние русским языком (вербальные способнос­ти, мышление), речью. Пословицы, поговорки, постановки русских народных сказок форми­руют и расширяют словарный запас ребенка. Достаточно вспомнить в этой связи, что язык Пушкина А. С. формировался в детстве под сильным влиянием сказок его нянюшки Ари­ны Родионовны. Мы знаем, что по богатству образов и красочности язык Пушкина А. С. не­повторим и до сих пор представляет интерес для изучения специалистами. Детские песни поддерживают интерес к поэтическому сло­ву, не дают угаснуть чувству юмора (54; стр.18).

Импровизационная основа устного народ­ного творчества дает педагогу исключитель­ные возможности для свободного развития творческих способностей, фантазии детей. Воображение развивается только в творче­ской деятельности. Сейчас в ряде детских хо­ров сделаны попытки ввести импровизацию в качестве элемента творческого развития детей в фольклорном коллективе. Развитию творческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названных ра­ботах изложена методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии (на­пример - на интонациях народного песенно­го трихорда), а также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.).

Творческий процесс активно вмешивается в процесс обучения, по предмету «фольклор­ный театр».

Дети учатся владеть своим телом, изобра­жая под музыку «Скачущую лошадку», «Летя­щего жука», «Птичку», «Тающую Снегурочку» и многое другое Уроки изобразительного ис­кусства поддерживают творческую атмосфе­ру обучения. Например, педагог читает детям сказки или описание праздника «Масленица», а дети сами переносят сказочные образы и игровые ситуации на бумагу, причем в кра­сках создавая самостоятельно прекрасные картины (гуашь, акварель) (44; стр.16).

Таким образом, творчество входит в обучение через игру, через сказку и, главное, формирует творческую личность, которая, по мнению современных психологов, сможет проявить свои творческие способности в жизни в любой сфере практической и худо­жественной деятельности - и в математике, и в биологии, и в музыке, и в живописи. Тео­рия «переноса» творческих способностей поз­воляет нам надеяться на положительный педагогический эффект, который отдален от воспитателей определенным временным про­странством, но будет востребован, если

не сейчас, то в XXI веке обязательно.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

2.1. Характеристика музыкальных

способностей детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная работа проводилась в подготовительной группе. МДОУ детский сад № 28 г. Каспийска. В эксперименте участвовали 12 детей 6-7 лет.

На основе выделенной гипотезы констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

1. выявить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей детей;

2. определить средний уровень музыкального развития, сформированного в стихийном опыте.

Для решения первой задачи нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1

Компоненты развития музыкальных способностей детей

дошкольного возраста и критерии их оценки

3. Слуховое внимание.

II. Музыкальная память.

1. Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала.

2. Наличие музыкального "багажа" памяти и умение им пользоваться.

III. Чувство ритма.

1 Точность, четкость передачи ритмического рисунка.

IV. Музыкальное движение.

1. Запас танцевальных движений, умение с их помощью передавать характерного или иного образа.

V. Творческие навыки.

1. Умение сочинить мелодию, ритмический рисунок.

2. Умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами.

Таблица 2

Уровни развития компонентов

музыкальных способностей

1 Музыкальный слух

Высокий

Средний

Низкий

- чистое интонирование мелодической линии;

- слуховое

внимание;

- широкий диапазон голоса не менее

(6-7 звуков).

- правильное интонирование отдельных отрывков;

- улучшение после повторного показа;

- небольшой диапазон голоса

(4 звука);

-слуховое внимание отрывочное.

- не чистое интонирование;

- отсутствие

диапазона голоса;

- нет слухового внимания.

2.Чувство ритма.

- четкая, точная передача ритмического рисунка.

- передача отдельных элементов ритми-

ческого рисунка;

- улучшение показателей после повторного показа.

- нет точности передачи ритмического рисунка;

- нет улучшений показателей после повторного показа.

3. Музыкальная память.

- быстрое запоминание, узнавание, воспроизведение

музыкального материала;

- наличие музыкального "багажа" памяти.

- неточное запоминание и воспроизведение музыкального материала;

- небольшой запас музыкального.

"багажа" памяти.

- несформиро-

ван-ность навыков запоминания, воспроизведения, узнавания музыкального материала;

- отсутствие музыкального "багажа" памяти.

4.Музыкальное движение.

- большой запас танцевальных движений;

умение передать ими характер образа.

- ограниченный запас танцевальных движений;

неумение передать характер образа.

- отсутствие запаса танцевальных движений.

5. Творческие

навыки.

- умение досочинить мелодию, ритмический рисунок.

- неуверенность

в сочинении мелодии, ритмического рисунка.

- отсутствие

навыка сочинения мелодии, ритмического рисунка.

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента давались следующие задания.

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания.

Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки "В огороде заинька", "Светит солнышко", "Ходит кот", мелодия которых имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте.

У детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети - Марат А., Хаписат З.., Бурчак М., Джамиля И., (39%) просто говорят слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые дети - Руслан С. (8%) кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте лишь Исенбулат К., Заира К.. (17%) вслушиваются в мелодическую линию и пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку "В огороде заинька", т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения возникли при пении попевки "Ходит кот", т.к. мелодия имеет волнообразный тип движения мелодии. Альбина Т.. (8%) петь отказалась, мотивируя отказ тем, что она не умеет петь. Остальная (28%) группа детей пыталась выполнить задание, но исполнение было не точным, с изменением мелодической линии.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте "Колыбельную" в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью - мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Диана К.. (8%) отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где, чья колыбельная. Джанетта К.. (8%) отвечала не думая, наугад, к заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Диана Д.., Заира К.., Бурчак М. (25%), т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно слушая задание. Но в большинстве случаев (59%) ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием слогов "ку-ку", не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети - Диана Д., Бурчак М.., Гимбат З.., (25%) - пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Остальные дети (67%) качественно выполнить задание не смогли. Лишь Заира К. (8%), благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Детям задавался вопрос о том, какие они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались в грамзаписи или на инструменте отрывки РИП "Светит месяц", "Я на горку шла", "А я по лугу", "Во поле березка стояла", "На зеленом лугу". Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.

Дети назвали лишь немногие произведения, такие как РИП "Во поле березка стояла", "А я по лугу". Более активны были: Гимбат З.., Исенбулат К.., Диана Д.. Часто дети дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей - Марьям А., Бурчак М. - повторяя их. Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно, даже не пытаясь вспомнить пройденный ранее музыкальный материал. При исполнении даже названных произведений, таких, как "Светит месяц", "А я по лугу", лишь Заира К.., Гимбат З., Марат А.., Бурчак М.. (33%), узнавали их. Спеть, чисто интонируя мелодию этих песен, не смог ни один ребенок, за исключением Гимбат З.. (8%). Остальная группа детей (59%) отнеслась к заданию равнодушно.

Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей.

Детям предлагалось:

а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок;

б) прохлопать ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором на 1-ой ступени, например "Барашеньки" - русской народной песни;

в) прохлопать ритмический рисунок попевки "Ладушки", исполняемой в диапазоне от 2 - ступеней.

С первым заданием справились более половины детей успешно (67%), кроме Хаписат З.., Марата А... Исенбулата К.., Гамида З.. (33%). Дети с большим интересом выполняли задание, даже там, где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно.

Ко второму типу задания многие дети отнеслись настороженно, оно им показалось сложным. Исенбулат К.., Хаписат З.., Марат А.., Гамид З. Альбина Т., Джамиля И. (50%), выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много ошибок. Лишь Бурчак М.., Заира К.. (17%) смогли без погрешностей, точно выполнить задание. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один ребенок.

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента детям давались следующие задания.

Задание 6 ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Детям предложено досочинить голосом окончание песенки "Дождик" на заданный текст.

Несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения, только Бурчак М.., Заира К., Марат А.. (25%) вызвались сразу попробовать свои силы в сочинении песенки. Бурчак М.. и Заира К.. (17%) неплохо справились с заданием, хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант, исполненный экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью мелодической линии. Остальная группа детей осталась, к выполнению задания равнодушна, не пытаясь принять участие в сочинении.

Задание 7 ставило целью определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в движениях, свободу выполнения движений. Детям предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски "Барыня". У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений. Многие дети (83%) просто повторяют движения других детей. Альбина Т., Гамид З... (17%) выразили отказ в выполнении задания, объясняя отказ словами: "Я так не умею".

Для анализа результатов проведенных заданий мною были выделены критерии оценки музыкальных способностей.

Музыкальный слух - чистое интонирование мелодической линии;

• владение широким диапазоном голоса;

• четкая дикция;

• правильное дыхание;

• слуховое внимание;

• чувство лада.

Чувство ритма - точность, четкость передачи ритмического рисунка.

Музыкальная память - запоминание музыкального материала, а также узнавание его и воспроизведение, наличие музыкального "багажа" памяти, умение им пользоваться.

Музыкальное движение - запас танцевальных движений, умение с их помощью передавать характерного или иного образа.

Творческие навыки - интерес к музыкально-творческой деятельности, наличие образного восприятия, музыкального воображения, умение сочинять мелодию, ритмический рисунок, импровизировать, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на инструменте, мимике) различными выразительными средствами.

Анализ результатов данных по музыкально-творческим способностям позволил составить таблицы.

Таблица 3

Критерии и уровни оценки развития

музыкальных способностей

детей

Задание

1

2

3

1

2

3

1. Ахмедов

Марат

Н

Н

Н

Н

С

Н

Н

С

С

2. Закариева Хаписат.

Н

Н

Н

Н

С

Н

Н

С

Н

3. Айгумова Марьям.

С

С

С

В

С

Н

С

Н

Н

4. Джалалова

Диана

С

В

В

С

С

Н

В

С

Н

5. Курбанова

Заира

В

С

С

В

В

Н

Н

С

С

6. Закаригаев Гимбат

С

С

С

С

С

Н

В

С

Н

7. Зульфикаров Гамид

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

8. Мусаев

Бурчак

С

В

В

В

С

Н

С

С

С

9. Исаева

Джамиля

С

Н

Н

В

Н

Н

Н

Н

Н

10.Танашева Альбина

Н

Н

С

В

Н

Н

Н

Н

Н

11. Каирбеков

Исенбулат

С

С

Н

Н

Н

Н

В

С

Н

12. Суюнов Руслан

Н

Н

Н

В

С

Н

Н

С

Н

Критерии оценки:

В - высокий уровень

Н - низкий уровень

С - средний уровень

Таблица 4

Уровни развития музыкальных способностей детей

по заданиям

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

Задание № 1

5

42

6

50

1

8

Задание № 2

6

50

4

33

2

17

Задание № 3

6

50

4

33

2

17

Задание № 4

7

58

3

25

2

17

Задание № 5

7

58

2

17

3

25

Задание № 6

4

33

8

67

-

-

Задание № 7

9

75

3

25

-

-

Средние данные

52%

36%

12%

Диаграмма 1

Уровни развития музыкальных

способностей

детей

(в процентном соотношении)

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Дети скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься, музыкальной деятельностью у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков, необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности;

2. У детей на данный момент отсутствует развитый мелодический слух, тембровый и высокочастотный слух. Слабо развито чувство ритма, дети не справились даже с простейшими ритмическими заданиями, многим эти задания казались непонятными.

3. Дети не владеют певческими навыками, имеют узкий диапазон голоса, у них не достаточно развита дикция. При пении дети не пытаются слушать себя, правильно интонировать мелодию, многие просто кричат, захлебываясь, берут дыхание.

4. У детей нет активного слухового внимания на восприятие музыки, что очень важно в процессе обучения музыкальным навыкам для достижения положительного результата. Дети не достаточно научены слушать и слышать музыку, анализировать правильность своего исполнения в любом виде музыкальной деятельности.

5. У детей нет слухового багажа произведений музыкального фольклора, хотя со многими из них они были ранее ознакомлены, что говорит о не разработанности механизмов музыкальной памяти.

В целом можно констатировать, что музыкальные способности детей дошкольного возраста находятся в неразвитом состоянии. Причина этого, на мой взгляд, в недостатке музыкально - образных впечатлений, отсутствии опыта творческой деятельности, неумении проявить себя, неразвитости специальных музыкальных способностей. Большинство детских дошкольных учреждений г. Каспийска используют для музыкального воспитания детей программу Н. А. Ветлугиной. В результате проведенных мною наблюдений в дошкольных учреждениях г. Каспийска выяснилось, что музыкальные руководители на практике не имеют возможности реализовать эту программу полностью. Данная программа не реализуется по двум причинам:

1. дефицит времени на занятиях (два раза в неделю по 25-30 минут)

2. зависимость от календарных праздников (разучивается музыкальный репертуар с целью его использования на праздничных утренниках)

На занятиях редко применяются слушания музыки и игра на музыкальных инструментах, почти не используется творчество, отсутствует вокальные упражнения - попевки для формирования элементарных вокальных навыков, полностью отсутствует знакомство с нотной грамотой и основными музыкальными понятиями. Отказ от творческих заданий снижает эффект развивающего обучения.

Несмотря на выделенный низкий уровень знаний, умений и навыков дошкольников в музыкальной деятельности, при проявляющемся интересе к данной деятельности, дают основание предположить, что эти трудности преодолимы при осуществлении правильной технологии развития данных музыкальных способностей на доступном материале музыкального фольклора.

Для этого необходима методическая разработка музыкальных занятий с разнообразными заданиями.

2.2. Организация и руководство

процесса развития музыкальных способностей

старших дошкольников

Исходя из данных констатирующего эксперимента, я разработала технологию развития музыкальных способностей и сформулировала задачи формирующего эксперимента.

1. Разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

2. На основе технологии составить программу развития музыкальных способностей детей.

3. Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Формирующий эксперимент включал в себя 14 занятий, состоящих из заданий на развитие слухового внимания, мелодического, звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкального движения, творческих навыков в пении, движении, сочинении. Занятия проводились в форме игр, упражнений, то есть доступной и понятной для детей деятельности. Все занятия формирующего эксперимента заимствованы у Михайловой М.А.

Единая структура музыкальных занятий обуславливала подбор одинаковых групп методов и приемов обучения: побуждения, убеждения средствами музыки, приучения, индивидуального подхода к детям.

Также данная работа требовала внедрения нетрадиционных форм и методов: стимулирования детей к музыкальной деятельности, создания поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и навыков в другую деятельность.

В процессе музыкального развития ребенка создавалась ситуация успеха в музыкальной деятельности. Это послужило базой для развития интереса и стремления ребенка к творческому выражению.

При обучении импровизации в разных видах музыкальной деятельности наиболее эффективными были приемы: прямого показа педагога, объяснения, иллюстрирования, анализа продуктов детской деятельности, обсуждения и оценки их детьми. Выразительный показ взрослого занимал ведущее место в системе обучения детей музыкальным способностям. Он формировал правильные представления о музыкальной деятельности, о своих собственных задачах. Сначала допускалась подражательность педагогу, а затем требовалась полная самостоятельность при сочинении.

Экспериментальная работа осуществлялась на всех занятиях на материале детского музыкального фольклора.

Применялись все виды музыкальной деятельности (песенная, ритмическая, танцевально-пластическая, игровая и др.) во взаимосвязи и интегрировании.

Использовался доминантный вид музыкального занятия, на котором ведущей формой проведения была игровая.

Программа включала в себя 2 этапа.

1 этап - развивающий (занятия 1-10) был направлен на накопление навыков развития специальных музыкальных способностей: тембрового, звуковысотного слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, элементарны певческих навыков.

Занятия проходили в нетрадиционных формах обучения: музыкальных игр, музыкальных загадок и сказок, что формировало интерес к дальнейшей музыкальной деятельности и творчеству.

2 этап - репродуктивно-творческий (занятия 11-14). Погружение детей в полноценную творческую деятельность, самостоятельное использование опыта музыкально-творческой деятельности. Ребенок импровизирует и сочиняет на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков.

На основе данной технологии была составлена программа развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Программа развития музыкальных способностей оформлена в таблицу с выделением целей каждого занятия, которые носили более сложный и насыщенный характер, что явилось результатом динамического нарастания сложности разработанной мною программы.

Таблица 5

Программа развития музыкальных способностей

дошкольников средствами музыкального фольклора

При проведении занятия № 1, "Сказка про Нину, кошку и пианино", дети с большим желанием и интересом откликнулись на побуждение слушать музыкальную сказку.

"Я очень люблю слушать сказки, но музыкальных сказок еще не слышала"- отметила Марьям А.

При чтении стихов дети раскрепощались, смехом, удивленными и одобрительными возгласами выражали свои эмоции, что говорило о доступности и легкости восприятия сюжета сказки. С любопытством и интересом дети рассматривали внутреннее строение фортепиано, пытались нажимать на клавиши в разных регистрах и слушать звук.

"А можно мне самому пошагать по клавишам, как ходит мишка?" - спросил Гимбат З.

"А мой мишка поменьше, он будет ходить быстрее. Вот так!" - пыталась изобразить шаги своего мишки в нижнем регистре Диана Д.

Почти все дети изъявили желание изобразить шаги мишки, песенку птички, с чем каждый из них справился легко, произвольно нажимая клавиши в нужном регистре.

"А я больше не буду по клавишам бить, а буду пианино любить, и оно будет петь мне песенки красивым голоском" - сказал Исенбулат К.

Все ребята согласились. На задание нарисовать дома персонажей сказки дети откликнулись с большим интересом и желанием.

При проведении занятия № 2, "Угадай, чей голосок?", дети пришли на занятие с нарисованными домами персонажей сказки (мишка, зайчик, птичка), поэтому на музыкальную загадку отвечали своими карточками.

"Это идет мой мишка!" - радостно отвечала Заира К.,

"Это песенка моей птички", - отвечала Джамиля И.

Детям было интересно не только ответить на музыкальную загадку, но и продемонстрировать экспериментатору и детям свои домашние рисунки. Если кто-либо неправильно давал ответ, дети живо поднимали свои карточки-картинки с правильным ответом. Почти каждый из детей попробовал себя в роли ведущего, стараясь загадать загадку посложнее.

В музыкальной игре, "Прогулка", Дети старались точно повторить ритмический рисунок. Так как повтор был групповым, то детям, не владеющим этим навыком, было легче выполнять задания, смотря на своих товарищей и подражая им. Дети вели себя раскованно и непосредственно. Особенно много положительных эмоций вызвало задание, где нужно было изобразить бег.

"А я бегу быстрее тебя!" - говорил Бурчак М.

"А тебя догоню!" - восклицал, Руслан С.

Все откликнулись, изобразить вой ветра во время дождя. Дождевые капли изображали по очереди, стараясь чтобы ритмический рисунок не походил на предыдущий. Более оригинально изобразили дождь Диана Д., Марьям А., Бурчак М.

При проведении занятия № 3, "Бубенчики", требовалось зрительное и слуховое внимание. Облегчало выполнение задания изображение бубенчиков.

"Ой, а бубенчики улыбаются!" - воскликнула Марьям А..

На вопрос: "Кто хочет подружиться с бубенчиками?" дети дружно ответили: "Мы!" Все это создавало положительный эмоциональный настрой. С большим удовольствием все дети разучили песенку бубенчиков, хотя непростой задачей, оказалось, помогать себе движениями руки, изображая мелодическую линию. Но большую помощь и поддержку заключал показ экспериментатора, который выступил в роли дирижера. При ответе на музыкальную загадку, "Какой бубенчик поет на этот раз?" лучше других справились Заира К., Марьям А, Диана Д.,, Исенбулат К.. Гамид З.. и Марат А.. смогли справиться с заданием после нескольких проигрываний и призыва экспериментатора внимательно послушать.

Много радости и положительных эмоций принесла встреча с уже полюбившимися сказочными героями (птичкой, мишкой, зайчиком) в музыкальной игре "К нам гости пришли". Все без исключения дети пытались изобразить ритмическим рисунком пляску мишки, птички, зайчика. Экспериментатор уточнял наводящими вопросами, чем отличается пляска мишки от пляски птички.

"Птичка маленькая, легкая, значит танец ее быстрый", - отвечал Гимбат З..

"А медведь большой, тяжелый, значит танец его медленный", - продолжала Джамиля И..

"А зайчик бежит быстро, но с остановками. Можно я простучу? Вот так", - Марат А. отстукивал свой вариант ответа.

Все дети попробовали отстучать тот или иной ритмический рисунок, пытаясь изобразить что-то похожее на другие варианты.

При выполнении занятия № 4, "Кузнечик", не все дети смогли сразу чисто интонировать ступени звукоряда. Помогал призыв экспериментатора внимательно послушать и спеть чисто, иначе кузнечик не прыгнет на цветок, а упадет на землю.

"Я буду стараться петь чисто, я не хочу, чтобы кузнечик разбился", - откликнулась Хаписат З.

"И я тоже! И я!" - дружно поддержали ее дети.

Всем захотелось побывать в роли ведущего, даже ранее скованные дети - Джамиля И. и Гамид З.. - с большим удовольствием и старанием выполняли роль ведущего игры. Так как задание повторялось в той или иной форме несколько раз, то у детей закрепился данный навык.

При проведении музыкальной игры "Зайцы", дети с интересом и вниманием слушали рассказ экспериментатора о жанрах колыбельной и плясовой.

"А мне мама поет колыбельную, на ночь" - заметила Заира К..

"А я уже слышала похожую музыку, она веселая, задорная, шуточная", - отметил Бурчак М..

Единодушно соотнесли с изображением на картинке музыку, исполняемую экспериментатором. "Можно мне попробовать поотгадывать, что звучит колыбельная или плясовая?" - спросила Диана Д.. Благодаря яркости и контрастности подобранных плясовых и колыбельных, дети справились с заданием. Небольшие затруднения возникли у Альбины Т.., Руслана С.. Но после повторного прослушивания и они успешно справились с заданием.

В занятии № 5 во время проведения игры "Лесенка-чудесенка", дети с интересом рассмотрели изображение лесенки-чудесенки и выслушали задание.

"Я уже умею показывать рукой мелодию", - заметила Диана Д..

"Послушайте, я правильно пою?" - спросила Заира К..

Дети уже понимают, что важно не только правильно показать движение мелодии вверх или вниз, но и чисто интонировать каждую ступень лада. С большим желанием и интересом дети выходили отгадывать музыкальную загадку, т.к. задание им было понятно и знакомо. Так как остальные дети одобряли хлопками правильные ответы, то каждому хотелось выполнить задание только правильно. В случае неправильного ответа ребенку давалась еще одна попытка. Наиболее активно и правильно отвечали Диана Д., Гимбат З., Марьям А., Бурчак М.

Большой интерес у детей и положительные эмоции вызвала игра "Научи матрешек танцевать" и сами матрешки.

"Какие они красивые! Какие они нарядные!" - воскликнула Марьям А.

"У них очень красивые глаза и румяные щечки!" - отметил Гимбат З.

"А моя матрешка самая красивая, она мне улыбается!" - заметил Марат А.

Все это дало положительный настрой на выполнение задания, с которым дети неплохо справились. При усложнении ритмического рисунка, встретились некоторые затруднения у Гамида З и Альбины Т. После повторного показа они справились с заданием. Охотно выступили в роли ведущего Марьям А., Заира К.. ,Джамиля И.., Хаписат З.. Экспериментатором было дано пожелание не повторять чужой ритмический рисунок. Каждый ребенок получил одобрение после выполнения задания.

В занятии № 6 "Тень-тень", дети с удовольствием и желанием разучили шуточную песенку "Тень-тень". Веселым смехом реагировали на слова песенки. Активно откликнулись на призыв пропеть по ролям.

"Можно мальчики будут петь за медведя?" - спросил Руслан С..

"А можно мы с Зухрой будем лисичками?" - спрашивала Диана Д..

"А я буду зайкой!" - сказал Марат А..

Каждая группа старалась без ошибок прохлопать свой ритмический рисунок, хотя все справились с заданием неплохо, но лучше всех прохлопали лисички. Большой интерес вызвало задание, где голосок должен спрятаться, а ладошки хлопать ритмический рисунок. Так как дети уже прохлопали задание с голосом, без поддержки голосом оно также не вызвало особого труда. Успешнее других справились Диана Д., Хаписат З., Альбина Т.., Исенбулат К.. Выложить ритм песенки короткими и длинными палочками вызвались Марат А.., Джамиля И.., Гамид З.., Заира К.

Таким образом, все дети приняли активное участие в игре и неплохо справились с заданием.

В занятии № 7 "Кошка Мурка и музыкальные игрушки", детям интересен сюрпризный момент возникновения нового музыкального инструмента, что приковывает внимание ребенка. Интересен и сам инструмент. У каждого ребенка возникает желание самому поиграть на новом инструменте, что и предполагает игра. Знакомство ведется в нетрадиционной форме игры-загадки, что завораживает детей, удерживает внимание ребенка, дает ему возможность получить яркие впечатления. Большой интерес вызывает исполнение уже знакомых мелодий на инструменте. Дети сравнивают звучание инструментов:

"Металлофон звучит как волшебная капель" - говорит Заира К.

"А мне кажется, что это серебряное копытце стучит, а из-под него вылетают разноцветные камушки" - отвечает Альбина Т.

. Дети учатся связывать звучание инструмента с конкретным образом.

Занятие № 8 "Определи инструмент", дает возможность детям вспомнить и закрепить названия музыкальных инструментов. Каждый из детей может выступить и в роли ведущего, и в роли отгадывающего ритмическую загадку. Не остаются в стороне и остальные играющие, они внимательно слушают и хлопками оценивают ответы. Это призывает быть детей собранными, внимательными, активными. Особенно отличились сложностью ритмического рисунка задания Хаписат З., Исенбулат К.., Марьям А.. Не смог вспомнить название ксилофона Руслан С., но ему быстро помогли Марат А.. и Диана Д..

После выполнения задания "Слушай хлопки!", на стульях, дети с удовольствием откликнулись на призыв встать в круг и под звуки музыки идти по кругу. Ведущий показал, какую позу (аиста) нужно принять, после 2-х хлопков; и (лягушки) после 3-хх хлопков, но заметил, что дети могут придумать свою позу "лягушки" и "аиста"..

В ходе игры, оригинальностью и фантазией в изображении отличились, Руслан С., Бурчак М., Гимбаг З., Исенбулат К.. Их позы не были похожи на позы, показанные ведущим.

Все дети старались придумать свои элементы поз. Некоторые позы вызывали дружный смех, веселое настроение.

В занятии № 9 игра "Узнай, чей голосок?", прошла в свободной непосредственной форме. Дети старались запутать ведущего - изменяли голос, придумывали сложные интонации. Игровой момент, догнать загадавшего загадку, вносил небольшую разрядку для слухового внимания. Дети не чувствовали сложности игры и выполняли задание с желанием и интересом. Все приняли активное участие, в стороне не остался никто.

В игре "Чья очередь?" дети разделились на подгруппы:

1. "лошадок",

2."мишек",

3. "зайчиков"

4. "птичек".

Каждая подгруппа прослушала и запомнила свою музыку. Сложность заключалась в том, что дети должны были не только узнать свою мелодию и начать движение, им было необходимо создать движениями свой образ. Экспериментатор помогал детям справиться с заданием, показывая свой вариант движения. Но заранее было оговорено, что дети не должны копировать движения экспериментатора, а придумать свои. В результате интересными оказались вариант "мишки" у Марата А., Руслана С.., "птички" у Диана Д., и Заиры К.., "зайчика" у Марьям А..

В занятии № 10 детям было предложено прослушать музыкальную сказку о Пете-пастушке и выбрать одну из прозвучавших там песен, которая больше понравилась, и почему. А дома нарисовать по этой сказке рисунок. Такой настрой побудил детей на более активное внимание и восприятие происходивших событий сказки. Более внимательно дети слушали песенки и отмечали понравившиеся им.

."Мне понравилась песенка про коровушку, потому что она добрая и приносит людям молочко", - объяснила свой выбор Джамиля И.

"А мне понравилась песня о петушке, потому что у моей бабушки в селении есть такой петушок, он очень храбрый и красивый" - возразил Гимбат З.

. "А мне понравилась песня «Про дуду», она веселая и задорная, под нее можно танцевать"- Диана Д..

А после пения этих песен с руководителем, не осталось равнодушных детей. Тут же дети поделились тем, что они нарисуют дома на сюжет этой сказки.

В занятии 11 детям было предложено:

1) На заданный экспериментатором текст досочинить песню, которая поется не до конца, закончить ее. Дети к заданию отнеслись настороженно, но после показа своего варианта экспериментатором, вели себя более свободно, пытаясь получить свой результат.

2) Второй вариант предполагал сочинение полностью всей песенки на заданный текст. Дети высказывались о характере заданного текста.

"Песенка очень грустная, осенняя, я хочу ее спеть медленно и грустно, а еще я могу изобразить капельки сначала большие, а потом частые и маленькие" - говорила Альбина Т.

"А мне хочется сочинить про весну. Моя песенка будет радостная, веселая, как солнышко" - замечала Заира К.

После чего дети показывали варианты своих песенных сочинений, высказывали свое одобрение в том случае, если им понравилась песенка, сочиненная товарищем.

"Мне понравилась песенка Дианы и Марата" - одобрительно сказала Хаписат З.

В игре "Отгадай, кто мы?" дети выбрали ведущего, экспериментатор объяснил ему правила игры, затем удалился. Дети с большим интересом и желанием выслушали и посмотрели показ экспериментатора о возможных повадках, движениях животных, которые должны изобразить произвольными движениями дети. Несколько вариантов были показаны экспериментатором, но также им было замечено, что дети должны придумать свои варианты движения. Дети с готовностью ответили:

"Мне кажется, что зайчик прыгает вот так…" - заметил Исенбулат.

"А мой зайчик спрятался, у него замерзли лапки" - ответил Марат.

"А мой зайчик смелый, он никого не боится, он будет радостно скакать по лесу, и собирать ягоды" - заметила, Хаписат.

В движениях детей видна, была свобода и фантазия. Задание нравилось и ведущим детям, и исполняющим его.

При проведении занятия № 12 "Радуга появилась", детям предложено как можно по-разному произнести фразу "Радуга появилась", "Солнышко встало", "У меня зазвонил телефон". С помощью экспериментатора детьми было найдено множество вариантов произношения - с восторгом, с удивлением, с горестью, сердясь и так далее. Даже замкнутые, не совсем активные дети. не остались равнодушны к заданию, так как работали группой и смотря на других детей, увлекались заданием, исполняли свои варианты. Когда все варианты были исчерпаны, дети попытались пропеть эти фразы разнообразными голосами и способами: напевно, отрывисто, легко, выделяя акцентом разные слова. Все дети были активны, но особенно удачными были исполнения Хаписат З.., Гимбата З., Заиры К., Марата А..

При проведении игры, "Плясовая", дети занимались знакомым уже занятием сочинения на заданный текст. Так как уже имелся опыт сочинения на предыдущих занятиях, дети вели себя уверенно, свободно, варианты сочинения отмечались разнообразием ритмического рисунка и своеобразием мелодической линии.

"Я теперь умею сочинять песенки на любые стихи, и даже дома пробую сочинять" - высказалась Хаписат З.

Все дети справились с заданием, равнодушных и не справившихся нет.

Перед выполнением игры, "Попробуй, угадай", с детьми обсуждался характер и образ загадываемого персонажа, картины природы и так далее.

Движения во время игры отмечались свободой исполнения, разнообразием: от простых хлопков до танцевальных движений, оригинальных поз и композиций. Почти каждый из детей побывал в роли ведущего. задание выполнялось в приподнятом, радостном настроении.

При проведении занятия № 13, "Заинька - серенький", сюжет игры был прост и понятен детям. Всем хотелось загадать свою ритмическую загадку, быть в роли веселого зайки. "Можно я! Можно я!" - наперебой кричали дети. Отстукиваемые ритмические рисунки отличались сложностью и оригинальностью, т.к. детям хотелось "запутать" товарищей, загадать необычный ритмический рисунок, концентрировал интерес к выполняемому заданию, желание оценить правильность выполняемого задания.

В ходе выполнения игры, "Сказочное заклинание", каждый из детей должен был выбрать для себя сказочного персонажа.

"Я буду сказочной феей, в красивом голубом платье" - говорила Джамиля И.

"А я буду смелым солдатом" - отвечал Бурчак М. .

"А я буду злым волшебником и заколдую вас, " - смеялся Руслан С.

Каждый из детей старался быть оригинальным, не похожим на других, произнести слова именно своей интонацией, своим голосом, то мягким и ласковым, то сердитым и страшным, то строгим и смелым. Каждый из детей старался создать именно свой образ.

При проведении занятия № 14, в ходе сочинения песни-попевки на текст, каждый из детей пытался объяснить образ и характер своей сочиненной песенки. Дети справились весьма неплохо.

"Моя песенка весенняя, поэтому я хочу спеть ее весело и радостно, высоким голоском, как поет птичка" - сказал Гимбат З.

"А моя песенка осенняя, поэтому петь ее я буду медленно, грустно, чтобы всем было понятно, что денек пасмурный и идет дождь" - ответила Джамиля И.

"А я буду петь «колыбельную» ласково, как мне поет мама, тихим и спокойным голосом" - отвечал Бурчак М.

Дети пытались не просто сочинить песню, а передать ее образ и характер выразительными средствами ритма, динамики и мелодической линии. Особенно хорошо это удалось Бурчаку М, Джамиле И, Марьям А.

Таким образом, проведенная работа способствовала решению задач, поставленных мною детям в начале экспериментальной деятельности, а именно:

1. Разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

2. На основе технологии составить программу развития музыкальных способностей детей.

3. Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Разработка построения педагогического процесса развития изучаемых способностей, программа опытно-экспериментальной работы базировалась на принципе интеграции, то есть органическом сочетании исполнительской, игровой, театрализованной деятельности, позволяющем успешно работать над воспитанием интереса к музыкальной деятельности и развитием творческих навыков дошкольников.

Чтобы проверить эффективность разработанной технологии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста, мной был проведен контрольный эксперимент.

2.3. Динамика развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Для определения эффективности. разработанной педагогической технологии, развития музыкальных способностей старших дошкольников средствами музыкального фольклора был проведен контрольный эксперимент, который проводился в подготовительной группе МБДОУ детский сад № 28 «Якорек» г. Каспийска РД..

Задачи контрольного эксперимента:

1. выявить динамику развития музыкальных способностей детей дошкольников;

2. определить эффективность разработанной педагогической технологии музыкального развития детей дошкольников средствами музыкального фольклора.

Эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента. Но предполагалось, что дошкольники могут проявить свои музыкальные способности на другом эмоционально слуховом фоне.

Данные результатов контрольного эксперимента отображены в таблице.

Таблица 6

Динамика развития музыкальных способностей

детей дошкольников

Музыкальный слух

Чувство ритма

Муз. память

Муз.

движ.

Творч.

навыки

Тембровый

Мелодический

Звуковысотный

Задание

1

2

1. Ахмедов

Марат

С

В

С

В

В

В

В

В

2. Закариева

Хаписат

С

В

С

С

В

С

С

С

3. Айгумова

Марьям

В

В

В

В

В

С

С

С

4. Джалалова Диана

В

В

В

В

В

В

В

В

5. Курбанова Заира

В

В

В

С

В

В

В

В

6. Закаригаев Гимбат

В

С

В

В

С

В

В

С

7. Зульфикаров Гамид

С

С

С

Н

С

В

В

С

8. Мусаев

Бурчак

В

В

В

В

В

В

В

В

9. Исаева

Джамиля

С

С

С

С

В

С

В

С

10. Танашева Альбина

С

Н

С

С

С

С

С

С

11. Каирбеков Исенбулат

В

С

В

В

В

С

В

С

12. Суюнов Руслан.

С

С

С

В

В

В

С

С

Критерии оценки:

В - высокий уровень

Н - низкий уровень

С - средний уровень

Таблица 7

Уровни развития музыкальных способностей детей

на занятиях

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

Занятие № 1

-

-

4

33

8

67

Занятие № 2

-

-

5

42

7

58

Занятие № 3

1

8

5

42

6

50

Занятие № 4

-

-

8

67

4

33

Занятие № 5

-

-

2

17

10

83

Занятие № 6

-

-

5

42

7

58

Занятие № 7

-

-

3

25

9

75

Занятие № 8

1

8

2

17

9

75

Занятие № 9

-

-

2

17

10

83

Занятие № 10

-

-

2

17

10

83

Занятие № 11

-

-

2

17

10

83

Занятие № 12

-

-

-

-

12

100

Занятие № 13

-

-

-

-

12

100

Занятие № 14

-

-

-

-

12

100

Средние данные

1%

24%

75%

Диаграмма 2

Уровни развития

музыкальных способностей

детей

(в процентном соотношении)

Диаграмма 3

Сравнительный уровень

развития музыкальных

способностей детей дошкольного возраста

"до" и "после" формирующего эксперимента

Таким образом, проанализировав полученные результаты, я пришла к следующим выводам:

1. Мелодический слух.

Дети научились слушать мелодическую линию, определять характер ее движения, пользоваться правильно своим голосом, дыханием, дикцией. Достаточно точно исполнять мелодию песен и попевок, контролируя свое исполнение и помогая себе движением руки, в зависимости от движения мелодии.

2. Тембровый слух.

Дети без особого труда различают разные тембры, дают им образную характеристику.

3. Звуковысотный слух.

Дети имеют более широкий диапазон голоса, умеют пользоваться им, интонируя чисто звуки лада в интервале от секунды до квинты на различные слоги.

4. Чувство ритма.

У детей есть опыт работы с ритмическими заданиями. Умеют воспринимать слухом ритмический рисунок и исполнять в виде хлопков без особого труда и напряжения.

4. Музыкальная память.

Дети имеют достаточно большой багаж памяти музыкальных произведений. Могут образно воспринимать и исполнять многие из них с достаточной точностью, воспроизводя интонацию, ритмический рисунок, характер и образ музыкального произведения.

4. Творческие навыки.

Творческие навыки не вызывали у детей затруднения. В сочинениях детей присутствовало разнообразие характеров и образов, созданных различными средствами выразительности мелодии - ритмического строения, динамики, своеобразия движения мелодической линии.

4. Музыкальное движение.

При выполнении задания у детей отмечено разнообразие движений, соответствие их создаваемому образу, интерес к данному виду деятельности, желание заниматься творчеством, испытывая при этом радость, чувства самовыражения и удовлетворения получаемым результатом.

Заключение

Исследования известных ученых, педагогов доказывают возможность и необходимость формирования у ребенка памяти, мышления, воображения с очень раннего возраста.

Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей.

Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. В древние века музыкально - медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно - сосудистой системы.

Музыкой можно изменить развитие: ускорить рост одних клеток, замедлить рост других. Но главное, музыкой можно влиять на эмоциональное самочувствие человека.

Для настоящей музыки не существует ничего невозможного! Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить.

Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создаст фундамент музыкальной культуры человека, как, части его общей духовной культуры в будущем.

В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь слушать и слышать, а для этого у человека должна быть развита «музыкальная культура».

Музыкальная культура, если исходить из того, что культура - это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура - это, с одной стороны часть общей культуры, с другой - показатель уровня этой общей культуры.

Народная музыка, с ее глубоким содержанием и могучим воздействием на человека очень важна для всестороннего развития ребенка.

«Роль педагога состоит в том, чтобы открывать двери, а не в том, чтобы проталкивать в них детей» - сказал немецкий педагог и пианист Артур Шнабель.

И потому на первый план выдвигается задача учить детей мыслить в музыке, и мыслить нравственно.

Эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В процессе музыкального обучения создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

Музыкальные занятия оказывают влияние на формирование эстетического вкуса. Способствуют становлению характера, норм поведения. Обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями. Музыкальные занятия не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству - формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

На основании анализа работ известных педагогов - музыкантов (Д.Д. Кабалевского, В.Н. Шацкой, Н.Л.Гродзенской, Б.Асафьева и др.), личного опыта работы, можно сделать заключение о том, что музыка украшает жизнь, делает ее более интересной, а также играет важную роль в общей работе по воспитанию наших детей. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформировать следующие выводы:

1. Конкретизировано понятие "музыкальные способности", которое было выбрано в качестве рабочего.

2. Выделены компоненты музыкальных способностей (музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма, музыкальное движение, творческие навыки), критерии оценки музыкальных способностей. Определены показатели и уровни развития компонентов музыкальных способностей.

3. Разработана технология развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста, которая включала в себя II этапа.

I этап: развивающий - направлен на накопление умений и навыков развития музыкальных способностей, формирование интереса к дальнейшей музыкальной деятельности.

II этап: репродуктивно - творческий - носил более сложный и насыщенный характер. Он направлен на самостоятельное использование опыта музыкальной деятельности. Дети сочиняли, импровизировали на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков.

4. На основе разработанной технологии была составлена программа музыкального развития дошкольников средствами музыкального фольклора, которая может быть использована в дошкольных учреждениях, музыкальных и образовательных школах, гимназиях. Научно-методическое обеспечение данной программы поможет придать практической деятельности в этой области более конкретный, целенаправленный и актуальный характер. Это является попыткой сосредоточить внимание педагогов-практиков на решении ключевых проблем музыкального развития дошкольников, уточнить структуру, содержание, методики управления педагогическим процессом.

Список используемой литературы:

1. «Актуальные проблемы художественного воспитания детей дошкольного и школьного возраста» /Сборник/ - М: 1983

2. Алексеев В.В. «Русская народная песня в начальной школе» - Оса: Издательство «Росстанина-Каме», 1994 - С78

3. Алексеев Э. «Фольклор в контексте современной культуры» - М: Издательство «Советский композитор». 1988

4. Алякринский Б.С. «О таланте и способностях» - М: 1971

5. Аникин В.П. «Детский фольклор».

6. Аникин В.П., Круглов Ю.Г. «Русское народное поэтическое творчество» - Л: Издательство «Просвещение», 1983

7. Аникин В.П. «Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор» - М: 1957

8. Аристотель. Собрание сочинений в 4-х т. Т.3. /Перевод/ - М: Издательство «Мысль», 1981 - С613

9. Артемьева Т.И. «Методологический аспект проблемы способностей» - М: Издательство «Наука», 1977 - С5

10. Асафьев Б.В. «Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании» - Л: Издательство «Музыка», 1973

11. Асафьев Б.В. «О народной музыке». /Сост. И. Земцовский, А.Кунанбаева/ - Л: Издательство «Музыка», 1987

12. Бахтин М. «От былины до считалки» /Рассказы о фольклоре/ - Л: Издательство «Детская литература», 1982

13. Бессонов П.А. «Детские песни» - М: Издательство «Советский композитор», 1968

14. Богатырев П.Г. «Вопросы теории народного искусства» - М: Издательство «Искусство» , 1971

15. Богоявленская Л.Б. «Пути к творчеству». - М: 1981

16. Буслаев Ф. «Древнерусская народная литература и искусство» /Цитаты из книги/ - 1861 - 68 - 69с

17. Василенко В.А. «Детский фольклор. Русское народное поэтическое творчество» - М: Издательство «Педагогика», 1969

18. Васильева М. А., Гербова В. В., Комарова Т. С. «Программа воспитания и обучения в детском саду» - М: Издательство «Мозаика - Синтез», Издание 4-е. 2007

19. Васильева М. А., Гербова В. В., Комарова Т. С. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» - М: Издательский Дом «Воспитание дошкольника», 2005

20. Васильцова З.П. «Мудрые заповеди народной педагогики» - М: Издательство «Педагогика», 1988

21. «Введение в психологию» /под редакцией Петровского А.В./ - М: 1996 - С468.

22. Ветлугина Н.А. «Музыкальное развитие ребенка» - М: Издательство «Просвещение», 1968

23. Ветлугина Н.А. «Музыкальное развитие ребенка» - М: Издательство «Просвещение», 1968 - С415

24. Ветлугина Н.А., Кенеман А. «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду» - М: Издательство «Просвещение», 1983

25. «Методика музыкального воспитания в детском саду». /Под ред. Ветлугиной Н.А. - М: Издательство «Просвещение», Изд. 2-е, 1982

26. Виноградов Г.С. «Детский народный календарь - Сибирская живая старина» - Иркутск - Вып. 1, 2, 1924, 55-86с

27. Волков И.Ф. «Творческие методы и художественные системы» - М: Издательство «Искусство», 1989

28. «Воспитание и обучение в детском саду» - М: Издательство «Просвещение».1976

29. Выготский Л.С. «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» - М: Госиздат РСФСР, 1930

30. Гольдентрихт С.С. «О природе эстетического творчества» - М: МГУ, Изд. 2-е, 1977

31. Горький А.М. «Заметки». Т.2. - С382

32. Горюнова Л. «Мир народного творчества». Журнал «Музыка в школе». № 1 - М: Издательство «Просвещение», 1990

33. Гошовский В. «У истоков народной музыки славян» - М: Издательство «Советский композитор», 1971

34. Громов Е.С. «Художественное творчество». Опыт характеристики некоторых проблем - М: Издательство «Политиздат», 1970

35. Гусев В.Е. «О коллективности в фольклоре», «Диалектика личного и массового творчества. Специфика фольклорных жанров» - Л: Издательство «Наука», 1967

36. Гусев В.Е. «Эстетика фольклора» - Л: Издательство «Наука», 1967

37. Давлетов К.С. «Фольклор, как вид искусства» - М: Издательство « Наука», 1966 - С357

38. «Дети и игра» - Курьер Юнеско, № 2. 1980

39. «Детский быт и фольклор». Сборник. /Под ред. О.И. Капица/ - Л: Издательство «Государственное Русское Географическое общество», 1930

40. «Детский фольклор» Примерная программа для фольклорных и этнографических кружков - М: ВНМЦ, 1987

41. Дмитриева Н.А. «Вопросы эстетического воспитания» - М: 1956

42. Домострой - Минск: ТПЦ «Полифакт», 1991 - С1

43. «Дошкольное воспитание» Ежемесячный научно-методический журнал - М: ООО Издательский дом «Воспитание дошкольника» № 5, 2009

44. Зацепина М. Б. «Музыкальное воспитание в детском саду». Программа и методические рекомендации - М: Издательство «Мозаика - Синтез», 2006

45. Земцовский И.И. «Народная музыка и современность» - М: 1977 - 49-50с.

46. Иванов В.П. «Человеческая деятельность - познание - искусство» - Киев, 1977

47. «Искусство в жизни детей» /Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя: Из опыта работы/ - М: Издательство «Просвещение», 1991 - С128

48. «Как определить и развить способности ребенка?» - Сост. В.М. Воскобойников - СПб: Издательство «Риспекс», 1996 - С426.

49. «Как развивать и воспитывать способности у детей» /Книга для родителей/ - М: АПН РСФСР, 1968

50. Капица О.И. «Детский фольклор» - Л: 1928

51. Картавцева М.Г. «Школа русского фольклора» - М: МГИК, 1994 - С72

52. Картавцева М.Т. «Многоголосие в классах сольфеджио» - М: 1972

53. Картавцева М.Т. и Коряжкина Е. «Колокольцы - бубенцы» - М: 1991

54. Картавцева М.Т. «Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио» - М: Издательство « Музыка», 1978

55. Колпакова Н.П. «Русская народная бытовая песня» - М.-Л: 1962

56. Комарова Т.С. «Дети в мире творчества» - М: 1995

57. Комиссарова Л. Н., Костина Э. П. «Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников» - М: Издательство «Просвещение», 1986

58. Котиков Н., Добровольский Б «Песня - душа народа» /Цитаты из книги/ - Л: 1959 - С3

59. Крутецкий В.А. «Психология» - М: 1980

60. Ксендзовская А. «Народное творчество в воспитании детей» /опыт работы/. Ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание» № 2 - М: 1981

61. Кулаковский Л. «Песня, ее язык, структура, судьба» - М: 1962 - С311

62. Левин В.А. «Воспитание творчества» - М: Издательство «Знание», 1977

63. Линева Е.Э. «Жива ли народная песня?" /Русские ведомости/ - 1903

64. Линькова Н.П. «Игры, праздники и воспитание способностей» - М: 1969

65. Литвин Э.С. «К вопросу о детском фольклоре» /Русский фольклор: Материалы и исследования/ - М - Л: Издательство АН СССР, 1958

66. Ломпшер И., Гулаш Р. «Развитие способностей» /Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/ - М: 1981

67. Маланина Н. «Танцевально-игровое творчество старших дошкольников» Ежемесячный научно-методический журнал «/Дошкольное воспитание», № 1, 1986.

68. Мельников М.Н. «Детский фольклор и проблемы народной педагогики» /Сибирский фольклор/ - Новосибирск: Вып. 2, 1971

69. Мельников М.Н. «Русский детский фольклор» - М: 1987- С1

70. Миропольский С.И. «О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе» - Изд. 1-е, 1882 - 50-51с

71. Михайлова М. А. «Развитие музыкальных способностей детей» - Ярославль: Издательство «Академия развития»,1997

72. Науменко Г. «Русское народное детское музыкальное творчество» - М: Издательство «Советский композитор», 1988

73. Немов Р.С. «Психология» - М: 1997 - С390

74. Овяинников В.Ф. «Репродуктивная и продуктивная деятельность. как фактор творческого развития человека» Монография - М: Издательство «Высшая школа», 1984

75. Одоевский В.Ф. «Музыкально - литературное наследие» - М: 1956 - С251.

76. Орлова Е.М. «К истории русской музыкальной фольклористики. Русская мысль о музыкальном фольклоре» - М: 1979 - С12

77. Петров В. М., Гришина Г. Н., Короткова Л. Д. «Весенние праздники, игры и забавы», «Летние праздники, игры и забавы», «Осенние праздники, игры и забавы», «Зимние праздники, игры и забавы» для детей» - М: Творческий центр «Сфера», 2000

78. Покровский Д.В. «Фольклор и музыкальное восприятие» /Восприятие музыки. /Сост. В.Н. Максимов/ - М: Издательство «Музыка», 1980

79. Покровский Е.А. «Физическое воспитание детей разных народов, преимущественно России», 1884

80. Покровский Е.А. «Детские подвижные игры», 1882

81. Померанцева Э.В. «Детский фольклор. Русское народное творчество» /Сост. Богатырев В.Г. и др./ - М: Издательство «Высшая школа». 1966

82. Попова Т.В. «Основы русской народной музыки» - М: Издательство «Музыка». 1977

83. Прихожан А.М., Дубровина И.В., Данилова Е.Е. «Психология» - Издательский центр «Академия», 1999 - С248

84. Радынова О. П., Катинене А. И., Папавандишвили М. П. «Музыкальное воспитание дошкольников» - М: Издательство «Академия», 2000

85. .Радынова О.П., Груздова И. В., Комисарова Л. Н. «Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников» - М: Издательство «Академия», 1999

86. Разумный В.А. «Драматизм бытия» - М: Издательство «Прометей», 1991 - С80

87. Рубцова Ф.А. Статьи по музыкальному фольклору - М - Л: 1973

88. Рукописный литературный сборник, найденный в прошлом веке в Кирилло- Белозерском монастыре.

89. «Русская мысль о музыкальном фольклоре» /Материалы и документы/ - М: Издательство «Музыка», 1979

90. «Русское народное музыкальное творчество» /Хрестоматия/ - М: Издательство «Советский композитор». 1970

91. «Славянский музыкальный фольклор» - М: Издательство «Музыка», 1972

92. «Традиции русского фольклора» / Под. ред. В.П. Аникина/ - М: МГУ, 1986

93. «Традиционное народное музыкальное искусство и современность» /Вопросы типологии. Сборник трудов/ Вып.60 - М: ГМПИ им. Гнесиных, 1982

94. Флерина Е.А. «Эстетическое воспитание дошкольников» - М: 1961

95. «Фольклор. Образ и поэтическое слово в контексте» - М: Издательство «Наука», 1984

96. Чертков А.К. «Толстой Л.Н. в воспоминаниях современников» - М: 1955 - т.1 - С275

97. Шейн П.В. «Народные детские песни» - М: 1923

98. «Эстетическое развитие и воспитание молодежи» /Под ред. О.В. Лармина/ - М: Издательство Московского института, 1978

Приложение

Все занятия формирующего эксперимента заимствованы у Михайловой М.А.

СКАЗКА

Жила-была на свете одна девочка. Звали ее Нина. Как-то подарили ей пианино на день рождения, а она играть не умела и начала стучать по клавишам, перепугала даже кошку Мурку. Опечалилась Нина, и спать пошла. Уснула Нина, и приснился ей удивительный сон.

Будто дома она да кошка,

И сидят они у окошка.

А за спиной: "Бум! Бум!"

Обернулась Нина, услышав шум.

Видит - пианино шагает,

Крышку, как рот, открывает.

А под крышкой - клавиши в ряд,

Словно зубы торчат.

Вот-вот сердитое пианино

Проглотит девочку Нину.

Ой, как же она испугалась!

Хотела убежать, да не может.

Но тут кошка на клавиши - прыг!

И чудо случилось в миг.

Мурка по клавишам идет,

А пианино поет, поет.

Мурка неслышно ступает,

А пианино ей ласково отвечает.

Тут вдруг чудо случилось -

Кошка вдруг говорить научилась:

"Мяу, все тебе расскажу,

Хочешь, секрет покажу!"

Нине она говорит.

Но тут кошка на клавиши - прыг!

И чудо случилось в миг.

Мурка по клавишам идет,

А пианино поет, поет.

Мурка неслышно ступает,

А пианино ей ласково отвечает.

Тут вдруг чудо случилось -

Кошка вдруг говорить научилась:

"Мяу, все тебе расскажу,

Хочешь, секрет покажу!"

Нине она говорит

И заглянуть в пианино велит.

Сама же хвостом виляет,

Клавиши лапками нажимает.

Налево Мурка пойдет -

Низким голосом пианино поет,

А если повернет правее -

Звуки все выше, нежнее.

В пианино как заглянула Нина, так и ахнула: к каждой клавише молоточек приделан, а сзади целый ряд струн, да все разные!

У струн коротких и тонких

Голос высокий и звонкий,

А чем толще, длиннее струна

Тем ниже звучит она.

Клавишу Мурка нажимает -

Молоточек по струне ударяет,

Струна звенит, поет,

Мурка дальше идет.

Думает девочка Нина:

"Совсем нестрашное пианино.

Надо только его не бить,

Кулаками по нему не колотить,

А бережно клавиш касаться -

Вот оно и не будет кусаться".

Тут наступило, утро и сон прервался. Нина встала, ласково дотронулась до клавиш. В ответ послышались добрые голоса струн.

У рояля много клавиш!

Ты их все звучать заставишь.

В крайних слева бас гудит,

Будто он всегда сердит.

В крайних справа звук высок.

В средних клавишах как раз

Тот же голос, что у нас.

Кончаловская Н.

ПОДУМАЙ и ОТГАДАЙ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Карточки (по числу играющих), на которых изображены медведь, зайчик, птичка.

Ход игры: Детям раздают карточки. На фортепиано или в грамзаписи звучит мелодия: "Зайчик" М. Старокадомского, "Медведь" В. Ребикова, "Воробушки" М. Красева. Дети узнают мелодию и поднимают нужную карточку. В процессе игры развивается умение различать звуки низкого, среднего и верхнего регистров.

БУБЕНЧИКИ

Жили были три веселых бубенчика: Динь, Дан и Дон. У каждого была своя песенка. Бубенчик Динь пел тоненьким, высоким голоском. "Динь-динь!" - звенела его песенка. Средний бубенчик Дан пел свою песенку "Дан-дан" средним голоском. А у бубенчика Дон голосок был потолще, пониже, чем у его друзей, и его песенка "Дон-дон" звучала по-другому.

Посмотрите на эти три линеечки.

На каждой из них нарисован бубенчик. Бубенчики поют свои песенки. Догадайся, какой бубенчик звенит выше всех. А какой ниже всех? Спойте песенку каждого бубенчика и одновременно покажите рукой бубенчики, изображенные на разных линейках.

УЧЕНЫЙ КУЗНЕЧИК

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Картинка с изображением цветов и ученого кузнечика, металлофон.

Ход игры;. Вот ученый кузнечик. Он прыгает по цветам так, как ему указывают.

СКОК, СКОК, СКОК, CKOK

А теперь до пятого цветка - и опять вниз:

СКОК, СКОК, СКОК, СКОК, СКОК, CKOK

А теперь на второй цветок - и вниз.

Ну-ка, кузнечик, прыгай до третьего цветка, а оттуда - вниз.

СКОК, СКОК, СКОК!

ПРИМЕЧАНИЕ. Пение слов "Скок, скок, скок!" сопровождайте движением руки. Звуки, как это видно из рисунков, повышаются последовательно, как говорят музыканты, движутся поступенно. Движение кузнечика по цветкам изображается звуками на металлофоне или другом мелодическом инструменте. Ребенок в это время внимательно смотрит на картинки и выбирает подходящую к той музыке, которую сыграл на металлофоне взрослый. Если нет металлофона, прыжки ученого кузнечика можно изобразить голосом. Чтобы сделать игровое задание более интересным, кузнечика можно вырезать из картона и прикрепить его к кончику тоненькой указки (карандаша). Во время пения ребенок сможет "управлять" кузнечиком. Если он при этом сам будет пропевать слова "Скок, скок!", то жест и наглядность помогут развитию звуковысотного слуха.

ЛЕСЕНКА

Спойте с детьми движение девочки по лесенке вверх и вниз несколько раз, сопровождая каждый звук движением руки, постепенно поднимая ее, а затем опуская. Пропойте движение мелодии вверх, пропевая слова "топ, топ, топ, топ" вместо текста и попросите ребенка ответить, в каком направлении движется девочка.

Пропев слова "топ, топ, топ, топ" понижая голос, попросите угадать, вверх или вниз по лесенке движется девочка.

К НАМ ГОСТИ ПРИШЛИ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Игрушки бибабо (медведь, зайчик, лошадка, птичка), бубен, металлофон, музыкальный молоточек, колокольчик.

Ход игры: Взрослый предлагает подойти к нему: "Сегодня к нам в гости должны прийти игрушки". Слышится стук в дверь. Взрослый подходит к двери и незаметно надевает на руку мишку: "Здравствуйте, дети, я пришел к вам в гости, чтобы с вами играть и плясать. Оля, сыграй мне на бубне, я попляшу". Ребенок медленно ударяет в бубен, мишка в руках взрослого ритмично переступает с ноги на ногу. Остальные принимающие в игре участие дети хлопают. Аналогичным образом взрослый обыгрывает приход других игрушек. Зайчик прыгает под быстрые удары молоточком на металлофоне, лошадка скачет под четкие ритмические удары музыкального молоточка или деревянных ложек, птичка летит под звон колокольчика.

ПРИМЕЧАНИЕ. Вместо игрушек бибабо можно использовать любые другие, с которыми привык играть ребенок.

ЗАЙЦЫ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. На планшете изображены лес, поляна (в центре сделан разрез или кармашек, в который могут вставляться картинки - "Зайцы спят", "Зайцы пляшут").

Ход игры: Взрослый предлагает детям пойти погулять на полянку, нарисованную на картинке. "Здесь живут маленькие зайчики, а что они делают, вы узнаете, когда услышите музыку". В грамзаписи звучит мелодия колыбельной или танцевальная музыка. Ребенок определяет ее и по просьбе взрослого вставляет соответствующую картинку в прорези или кармашек на планшете. Участвующие в игре могут аплодировать тому, кто правильно выполнил задание.

ПРИМЕЧАНИЕ. Взрослый может не пользоваться грамзаписью, а напевать мелодию колыбельной или на слог "ля" напевать любую плясовую мелодию (хорошо использовать напевы русских народных плясовых: "Ах ты, береза", "Ах вы, сени", "Как у наших у ворот"). Ритмический рисунок колыбельной отличается от ритма пляски, и это должны научиться различать дети.

НАУЧИ МАТРЕШЕК ТАНЦЕВАТЬ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Большая матрешка и маленькие (по числу играющих).

Ход игры: В игре принимают участие несколько играющих. У взрослого в руках большая яркая матрешка, у детей - маленькие. "Большая матрешка учит танцевать маленьких", - говорит взрослый. Он отстукивает своей матрешкой по столу несложный ритмический рисунок. Участники игры повторяют этот ритмический рисунок своими матрешками.

При повторении игры ведущим может стать ребенок, правильно выполнивший задание.

ИГРА "ТЕНЬ-ТЕНЬ"

Спойте вашему малышу хорошо знакомую песню "Тень-тень" и для развития у него ритмического чувства выполните ряд игровых заданий.

Тень-тень, потетень,

Выше города плетень,

Сели звери на плетень,

Похвалялися весь день.

Похвалялася лиса:

"Всему свету я краса!"

Похвалялся зайка:

"Пойди, догоняй-ка"!

Похвалялися ежи:

"У нас шубки хороши!"

Похвалялись блохи:

"И у нас неплохи".

Похвалялся медведь:

"Могу песни я петь!"

Похвалялася коза:

"Всем вам выколю глаза!"

1. Спойте песню вместе с ребенком, постарайтесь, чтобы он запомнил текст.

2. Попросите ребенка петь и одновременно тихонько хлопать в ладоши, отмечая хлопками ритмический рисунок песни.

3. Пропойте песню по ролям: вы за автора, а ребенок за героев песни (лису, зайку, ежей, блошек, медведя и козу). Попросите ребенка одновременно хлопать свою роль ладошками.

4. Пойте песню по ролям. Попросите вашего малыша "петь" свою роль ладошками. Голосок должен спрятаться, а ладошки "поют" вместо него. В начале ребенок может помочь себе, произнося текст шепотом.

5. Поменяйтесь с ребенком ролями и выполните предыдущие задания.

6. Попросите малыша всю песню от начала до конца "спеть" ладошками. Как и в первом случае, сначала можно перейти на шепот (хлопки по-прежнему остаются), затем полностью спрятать голосок и оставить одни ладошки.

7. Если ритм песни хорошо усвоен, можно выложить его короткими и длинными полосками или длительностями.

Слушай, слушай, различай

Звук короткий и протяжный.

Чувство ритма развивай -

Это очень, очень важно.

Кончаловская Н.

КОШКА МУРКА и МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИГРУШКИ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Музыкальные игрушки: дудочка, колокольчик, музыкальный молоточек; кошка (мягкая игрушка); коробка.

Ход игры:. Взрослый приносит коробку, перевязанную лентой, достает оттуда кошку и сообщает детям о том, что кошка Мурка пришла в гости и принесла в подарок музыкальные игрушки, которые даст детям, если они узнают их по звучанию. Взрослый незаметно от детей (за небольшой ширмой) играет на музыкальных игрушках. Дети узнают их. Кошка дает игрушку ребенку, тот звенит колокольчиком (постукивает музыкальным молоточком, играет на дудочке).

ОПРЕДЕЛИ ИНСТРУМЕНТ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Металлофон, колокольчик, треугольник, бубен, гусли или др. струнно-щипковые инструменты, деревянные ложки.

Ход игры:. Двое детей или взрослый и ребенок сидят спиной друг к другу. Перед ними на столах лежат одинаковые инструменты. Один из играющих исполняет на любом инструменте ритмический рисунок, другой повторяет его на таком же инструменте. Если ребенок правильно выполняет задание, остальные играющие хлопают в ладоши. После правильного ответа играющий имеет право загадать следующую загадку. Если ребенок ошибся, то он сам слушает задание.

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Проигрыватель с пластинками или дисками вокальной музыки, знакомой детям; детские музыкальные инструменты (треугольник, дудочка, колокольчик, бубен, маракас и др.).

Ход игры: Ребенок слушает музыкальное произведение, определяет настроение музыки и выбирает музыкальный инструмент, подходящий по своему тембру к характеру исполняемого произведения. Подыгрывает на выбранном инструменте, украшая звучание.

ЧЬЯ ОЧЕРЕДЬ

Дети делятся на четыре подгруппы. Одни будут изображать "зайчиков", другие - "птиц", третьи - "лошадок", четвертые - "медвежат". Для каждой подгруппы используется "своя" музыка, с которой дети предварительно познакомились. Взрослый произвольно меняет музыкальное сопровождение. Играющие внимательно прислушиваются к звучанию и по музыке узнают свою "очередь" для начала движения. Как только меняется сопровождение, меняется группа. Предыдущая возвращается на свое место. Если взрослый не владеет инструментом, можно использовать грамзапись или в качестве сопровождения взять ударные инструменты (маракасы, бубны, треугольник, барабан и т. д.).

ПЕТЯ - ПАСТУШОК

Папа Пети был пастухом. Он пас деревенских коров. У Пети была любимая корова Звездочка. Она была такая блестящая, рыженькая, а на лбу, как звездочка, белело пятно. Петя часто просил папу:

- Возьми меня с собой. Так хочется посмотреть, как коровы пасутся! Мы погоним их вместе. Я буду тебе помогать.

- Вставать надо рано, а ведь ты спишь еще, когда я ухожу, - не соглашался папа.

И все-таки Петя упросил папу взять его на пастбище. Вечером, ложась спать, он напевал песенку про петушка, просил, чтобы петушок его раньше разбудил.

["Петушок" - латышская народная песня.]

Петя внимательно слушал и думал: "Хорошо папа играет. Я вырасту, тоже научусь".

А солнышко поднималось все выше, становилось жарко, и папа сказал:

- Коровы наши наелись, теперь надо их напоить. Помоги мне собрать всех, погоним к речке.

Стали сгонять коров. Но что это? Звездочки нет. Папа погнал коров на водопой, а Петя пошел искать Звездочку. Ходит между кустами, деревьями и напевает.

Игровые задания для развития песенного творчества у детей 5-7 лет

1. Попросить ребенка петь, самостоятельно находя то высокие интонации (поет маленькая кукушка, мяукает котенок и т. д.), то более низкие (поет большая кукушка, мяукает кошка и т. д.).

2. Импровизировать простейшие попевки, подражая звучаниям горна (тра-та-та).

3. Играть на металлофонах самим придуманные сочетания интонаций и ритмов и попытаться воспроизвести их в пении.

4. Петь свое имя (или другие имена) на 2-х звуках, передавая разнообразные интонации.

5. Вести певческую перекличку. Взрослый поет: "Ау, где ты?" Ребенок отвечает: "Я здесь". Затем очередность меняется. Придумываются новые интонации.

6. Импровизировать мотив из 2-3-х звуков на слоги * ля-ля", взрослый или другой ребенок придумывает свой мотив. Идет соревнование: кто больше придумает попевок.

7. Закончи мелодию.

СНЕЖОК

Слова и музыка Бырченко Г.

Как на бережок

Налетел снежок.

И до леса и до речки

Не видать дорог.

Чтобы выполнить это игровое задание для развития творчества в пении, дети должны запомнить текст. Затем им предлагается прослушать песню в исполнении взрослого, которая поется не до конца, и закончить ее, попевая недостающие в конце звуки.

В дальнейшем могут предлагаться только тексты, где и вопрос взрослого и ответ ребенка постоянно варьируются. Например:

"Что-то Машеньки не слышно?"

"Погулять, наверно, вышла!"

Пчела жужжит

У пчелы полно хлопот.

Добывать ей надо мед.

Над цветком пчела кружит,

Про дела свои жужжит:

"Жу - жу - жу, жу - жу - жу"

Детям предлагается послушать песню, высказаться о ее характере. Взрослый должен спеть звукоподражание, используя различные варианты, а затем дать ребенку задание нарисовать пчелку и придумать свою "песенку пчелы" на слоги "жу - жу - жу"

СКАЗОЧНОЕ ЗАКЛИНАНИЕ

Море волнуется раз, Море волнуется два, Море волнуется три, Морская фигура, замри! Поиграйте с ребенком в игру. Пусть он представит, что эти слова - сказочное заклинание. Необходимо произнести его на разные лады, то громким и страшным голосом, как злодей, то печально и жалобно, как козленочек в сказке "Сестрица Аленушка", то пропищать тоненько, как мышонок. То есть использовать разные интонации. Произнести можно завывающим, стонущим, хохочущим, рыдающим голосами. Можно покартавить, сказать в нос. Очень интересное сочетание дает чередование говорения и пропевания. Определите, от имени какого персонажа сказочное заклинание звучало выразительнее и интереснее.

СЛУШАЙ ХЛОПКИ!

Игра развивает активное внимание.

Участники берутся за руки, образуя круг. Под звуки спокойной музыки (можно без музыки) идут по кругу. Когда ведущий хлопает один раз, дети останавливаются и принимают позу аиста (встать на одну ногу, руки в стороны). Если ведущий хлопнет два раза, играющие принимают позу лягушки (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). На три хлопка ходьба возобновляется.

ПРОГУЛКА.

Игра развивает чувство ритма.

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Музыкальные молоточки по числу играющих.

Ход игры:. Дети рассаживаются вокруг взрослого.

"Сейчас, дети, пойдем с вами на прогулку, но она необычная. Мы будем гулять в комнате, а помогать нам будут музыкальные молоточки. Вот мы с вами спускаемся по лестнице", - взрослый медленно ударяет молоточком по ладони. Дети повторяют такой же ритмический рисунок. "А теперь мы вышли на улицу, - продолжает взрослый. - Светит солнышко, все обрадовались и побежали. Вот так!" Частыми ударами передает бег. Дети повторяют. "Таня взяла мяч и стала медленно ударять им о землю", - взрослый вновь медленно ударяет молоточком. Дети повторяют. "Остальные дети стали быстро прыгать: скок, скок", - ударяет молоточком в произвольном ритме, дети повторяют. "Но вдруг на небе появилась туча, закрыла солнышко, и пошел дождь. Сначала это были маленькие редкие капли, а потом начался сильный ливень", - взрослый постепенно ускоряет ритм ударов молоточком. Дети повторяют. "Испугались ребята, побежали домой", - быстро и ритмично ударяет молоточком.

ПРИМЕЧАНИЕ. Вместо музыкального молоточка можно использовать бубен, деревянные ложки или другие ударные инструменты (металлофон, ксилофон и др.).

УЗНАЙ ПО ГОЛОСУ

Дети становятся в круг, берутся за руки. В центре круга ребенок-водящий. Водящий закрывает глаза. Дети водят хоровод и напевают следующий текст:

Ася, ты сейчас в лесу,

Я зову тебя: "А-у".

Ну-ка глазки закрывай, не робей,

Кто позвал тебя, узнай поскорей.

Дети останавливаются, и один из играющих (заранее выбранный) пропевает имя водящего. Ребенок, стоящий в центре круга, должен назвать имя ребенка, его назвавшего. Игру можно завершить игровым моментом. Если водящий узнал по голосу ребенка, пропевшего его имя, он бежит за ним, стараясь догнать. В случае неудачи снова становится водящим.

ОТГАДАЙ, КТО МЫ

Выбирается ведущий. Ему сообщают, что в его отсутствие дети превратятся в животных (время года, погоду или какой-то предмет). Ведущий выходит из комнаты, играющие договариваются и приглашают ведущего. Движениями дети показывают, во что они превратились, (например, слонов, зайцев, дождливую погоду, художников, строителей, дровосеков и т. д.), а ведущий отгадывает и, отгадав, расколдовывает.

ЗАИНЬКА, СЕРЕНЬКИЙ

Игровое задание развивает чувство ритма и творческие способности. Взрослый сажает ребенка на стульчик, рядом с которым лежат ложки, сам напевает:

Заинька, серенький в гости пошел,

Заинька, серенький ложки нашел.

(Поднимает с пола деревянные ложки.)

Ложки нашел да к дому подошел.

Тук, тук, тук. Ребенок: Кто там?

Взрослый: Я, зайка, серый попрыгайка, а ты кто?

Ребенок: А я волчишка, серый бочишка.

(Ребенок может назваться и лисичкой, и лягушкой, и мышонком.)

Взрослый: Ты, волчишка, серый бочишка, выходи. Да смело в ложки постучи!

Взрослый передает ребенку ложки, и тот выстукивает на ложках любой ритмический рисунок. Взрослый хлопает в ладоши или играет на каком-либо инструменте, сопровождая ритмическую импровизацию ребенка.

ГРОЗА

Прежде чем разыграть такую музыкальную картинку, нужно предварительно, еще при первом знакомстве с соответствующими инструментами, наводить детей на мысль о возможности использования их для подражания дождю, грому, ветру, молнии. Будем задавать им вопросы: "На что похоже звучание этого инструмента? Что можно изобразить с его помощью? А на каком инструменте изобразить капельки дождя?"

Сначала попробуем изобразить дождь, который начинается с редких капель (играть тихо на треугольнике), входит в силу и постепенно прекращается (можно изобразить и внезапный дождь).

Затем находим, как сделать порыв ветра (маракасы, погремушки), молнию (удар металлическими палочками по тарелкам), раскаты грома (барабан). Разрабатываем "сценарий": сначала - порывы ветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого.. Нарастая до предельно громкого, звук также постепенно уходит на убыль. Такое динамическое развитие должно быть у всех инструментов, участвующих в этой картинке. Важно соблюсти меру, чтобы картинка не превратилась в хаотический шум. Поэтому развитием "грозы" дирижирует взрослый, показывая каждому участнику вступление, изменения темпа и динамики. Издалека слышны раскаты грома (барабаны). Постепенно они приближаются (обычно гром постоянно не гремит, поэтому и барабаны вступают периодически). После первых раскатов грома падают редкие капли дождя (треугольник), вот они зачастили и превратились в ливень. Ветер усиливается: к маракасам присоединяются тарелки и бубен - пальцами обеих рук поочередно по мембране (также от тихого звучания до громкого). Наконец сверкает молния: тарелки и трещотка - кастаньеты. После кульминации гроза идет на убыль и постепенно затихает. И снова сияет солнце, пастушок играет на дудочке.