Воспитание доброжелательных взаимоотношений между детьми старшего дошкольного возраста в совместной изобразительной деятельности

Воспитание доброжелательных взаимоотношений между детьми старшего дошкольного возраста в совместной изобразительной деятельности

СОДЕЖАНИЕ

стр.

Введение……………………………………………………………………… 3

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1. Психологическое обоснование проблемы исследования…………………………………………………… 6

2. Педагогические основы воспитания

нравственного поведения и положительных

взаимоотношений у детей старшего дошкольного

возраста в совместной деятельности ……………………………….. 17

3. Анализ образовательных программ…………………………… 23

Выводы………………………………………………………………….. 29

Глава II. Исследование особенностей отношений детей старшего

дошкольного возраста на основе материала

диагностического исследования.

2.1. Задачи и методика диагностики………………………………… 30

2.2. Анализ результатов диагностики…………………………......... 34

Выводы……………………………………………………………….. 43

Глава III. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений детей в совместной деятельности.

3.1. Задачи и методика формирующей части исследования ……….. 45

3.2. Анализ результатов формирующей части исследования ……… 48

Выводы…………………………………………………………………. 58

Заключение………………..…………………………………………………. 60

Библиографический список………………………………………………… 62

Приложение…………………………………………………………………. 66

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы

Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей. Проблема отношений к окружающему миру и другим людям в детском возрасте является одной из важных проблем психологии и педагогики. Для дошкольной педагогики становится актуальным поиск эффективных путей и средств формирования взаимоотношений, влияющих на становление общественно ценных качеств личности ребенка и определяющих его поведение в обществе сверстников. Авторы, изучающие взаимоотношения в детском коллективе, подчеркивают особое значение, которое имеет совместная деятельность для формирования нравственных качеств ребенка и культуры общения. Мы считаем, что для решения задач воспитания доброжелательных взаимоотношений в совместной деятельности наиболее эффективными могут быть занятия изобразительной деятельностью. Совместная изобразительная деятельность востребует активной позиции ребенка на всех этапах работы, создает возможности для накопления положительного опыта взаимодействия старших дошкольников со сверстниками, является средством привлекательным для ребенка, положительно воздействующим на него на бессознательном и сознательном уровнях.

У детей дошкольного возраста необходимо активно и последовательно формировать дружеские взаимоотношения, привычку играть и заниматься сообща, умение подчиняться сообща выработанным требованиям, следовать в своих поступках примеру хороших людей. Большое место в нравственном воспитании старшего дошкольника занимает воспитание культуры общения. К старшему дошкольному возрасту формирование уважения к сверстникам, доброжелательности, волевых качеств, сдержанности занимает значительное место. Ребенок в процессе общения с партнером должен быть сдержанным, уметь действовать в интересах товарища или группы сверстников, проявляя при этом достаточные волевые усилия. Эти умения, надо развивать и закреплять и эта работа должна иметь системный характер.

В данном исследовании ставится задача, поиска резервов воспитания отношений нравственной направленности, в совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста в разных видах изобразительной деятельности. Решение данной важной проблемы заставляет обратить внимание на воспитательный потенциал изобразительной деятельности детей и прежде всего на ступени старшего дошкольного возраста, который является важным этапом интенсивного развития личности, чувств, отношений [4,7, 47].

В связи с этим вопросы воспитания устойчивого доброжелательного отношения старших дошкольников к сверстникам в процессе занятий изобразительной деятельностью определяют актуальность предпринятого исследования. Анализ теоретических положений и практического опыта указывает на необходимость педагогического осмысления накопившихся фактов, свидетельствующих о том, что изобразительная деятельность детей недостаточно используется для формирования детских отношений. Это определило цель исследования, которая заключалась в разработке методических рекомендаций по организации совместной деятельности для развития доброжелательных отношений между детьми.

Объект исследования - процесс формирования доброжелательных взаимоотношений между детьми в совместной изобразительной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности.

Гипотеза исследования доброжелательные взаимоотношения между детьми старшего дошкольного возраста будут успешно формироваться при условии если:

• разработана система занятий, вовлекающая детей в совместную деятельность, побуждаемую мотивами взаимной поддержки, помощи, внимания друг к другу;

• дети приобретают содержательный опыт общения друг с другом на занятиях по изобразительной деятельности, с соблюдением активной позиции на всех этапах ее осуществления, вовлечения их в разнообразную увлекательную совместную деятельность;

• осуществляется оценка результативности формирования позитивного опыта доброжелательных отношений между детьми на занятиях изобразительной деятельностью и переноса данных отношений в деятельность детей вне занятий;

• у детей формируется способность организовывать совместную деятельность вне занятий.

Задачи исследования:

1. Изучить литературные источники по проблеме исследования .

2. Изучить особенности взаимоотношений у детей в старшем дошкольном возрасте.

3. Разработать содержание занятий( методы, формы, приёмы) по изобразительной деятельности, направленные на формирование доброжелательных отношений между детьми.

4. Апробировать в работе с детьми.

Эксперимент проводился на базе МДОУ №14 г. Кингисеппа

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Психолого-педагогическое обоснование проблемы исследования

Рассмотрим понятийный аппарат, который будем активно использовать в своем исследовании.

Культура взаимоотношений - это отношение идущее от людей к людям, «навстречу друг»[37].

Межличностные отношения - это субъективные переживания взаимосвязи между людьми, проявляющие в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности. [23].

Совместная деятельность несет в себе огромные потенциальные возможности для развития всех сфер личности ребенка, положительно влияет на его психическое здоровье. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребёнок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата [11].

В совместной деятельности в большей мере заложена возможность гармоничного соподчинения задач нравственного, духовного и интеллектуального развития ребенка в процессе поиска детьми общей цели, возможных путей ее осуществления, реализации намеченного проекта и получения результата. В совместной деятельности, работая с различными материалами, дети постепенно приобретают опыт вместе думать, с удовольствием, целенаправленно общаться и помогать друг другу. У ребенка при условии переживания им чувства успеха в деятельности и удовлетворения от совместного взаимодействия достаточно быстро формируются представления о нормах и правилах поведения в среде сверстников при выполнении общей задачи [10].

Участники совместной деятельности должны понимать и уметь договариваться друг с другом. Это очень важно, поскольку дает эффект развития нравственных качеств личности. Наиболее благоприятные условия для этого создает коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду. Таким образом, общение детей друг с другом - необходимое условие психического развития ребенка.

Многие ученые занимались изучением проблемы общения и пришли к выводу, что полноценное общение невозможно без развития коммуникативных умений [8,19,27]. Коммуникативные умения являются средством осуществления речевого общения. К основным умениям относят: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета.

Коммуникативные умения развиваются у человека в дошкольном возрасте. Следовательно, и развивать их надо еще в детстве, когда ребенок наиболее гибок и пластичен, способен все впитывать в себя. При формировании коммуникативных умений необходимо учесть возрастные особенности и создать благоприятные условия, а именно - свободную, непринужденную обстановку совместной деятельности детей, как индикатора эмоциональных переживаний каждого участника деятельности.

Во все века ценились такие человеческие качества, как доброжелательность, милосердие, бескорыстие, умение сочувствовать, сопереживать окружающим людям. Величайшие мыслители - Демокрит (ок. 470 г. до н.э.), Сократ (469 г. до н.э.). Аристотель (384 г. до н.э.) и др., сформулировали первые педагогические идеи и рекомендации нравственного воспитания детей. Философы древности представляли себе человека средоточием фундаментальных добродетелей. Сложилось даже понятие «калокагатии», т.е. гармоничное сочетание внешних физических и внутренних духовных достоинств человека как идеал воспитания. В трудах мыслителей Т. Мора, Т. Кампанеллы подчеркивалась зависимость морального и социального прогресса общества от качества нравственного воспитания. Гуманистический смысл трудов их состоит в доброжелательном внимании к человеку, к его духовному миру, в признании влияния деятельности на духовное развитие человека [3]. По мнению философов всех времен чрезвычайно важно развивать духовный мир человека в соответствии с критериями Гармонии, Добра, Красоты. В их трудах подчеркивается мысль, что источники развития личности заложены в ней самой, но для эффективности роста требуются благоприятные условия, стимулирующие и способствующие развитие в соответствии с названными критериями. В отечественной педагогике проблема воспитания гуманных и, следовательно, доброжелательных отношений традиционно занимала видное место.

Идеи видных деятелей науки по вопросам воспитания детей дошкольного возраста в духе коллективизма, товарищества, подлинной доброжелательности находили и находят применение в теории и практике воспитания детей дошкольного возраста и получают дальнейшее развитие в работах современных исследователей.

В создании теоретических основ нравственного воспитания дошкольников значительную роль сыграли психолого-педагогические исследования, направленные на анализ возрастных особенностей нравственного развития и разработку педагогических условий формирования нравственного поведения и взаимоотношений в дошкольном детстве [18, 32, 36]. Материалы исследований в области дошкольной педагогики свидетельствуют не только о необходимости, но и возможности воспитания гуманного, а, следовательно, и доброжелательного отношения к сверстникам. Детские отношения - та сфера нравственного воспитания, которой необходимо заниматься, чтобы не упустить благоприятный период развития личности ребёнка.

Общение, будучи важнейшей социальной потребностью развивающейся личности, неотделимо от отношений. Их двусторонняя содержательная взаимосвязь подчеркивается в философских, психологических, педагогических работах. Общение и отношение - две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны явления [27].

Общение, по мнению учёных, это ведущий интегративный фактор нравственного становления личности, который порождает свойственный только ей особый результат - человеческие отношения [1, 37, 38]. Наличие доброжелательных отношений между детьми - важное условие продуктивного общения дошкольников со сверстниками [17, 32]. Исследования показали, что дошкольная группа представляет собой сложный социальный организм, в котором действуют общие и возрастные социально-психологические закономерности. В процессе внутригруппового общения дети вступают в различные типы взаимоотношений друг с другом. Взаимоотношение - это отношение идущее от людей к людям, «навстречу друг другу». При взаимоотношении всегда осуществляется обратная связь. Взаимоотношения у контактирующих сторон не всегда имеют одну и ту же модальность. У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные. Отношения детей дошкольного возраста в группе детского сада рассматриваются как многообразная и относительно устойчивая система эмоциональных отношений, которые находят свое выражение в общении и совместной деятельности, во взаимооценках членов групп, в их переживаниях, носящих избирательный характер [38]. Исследователи считают, что в дошкольной группе преобладающей является система личностных эмоциональных отношений, которые возникают в процессе общения, игры и других видов деятельности. Личные взаимоотношения как бы пронизывают коллектив невидимыми нитями симпатий, взаимных доброжелательных привязанностей, антипатий и т.д., оказывая сильнейшее воздействие и на жизнь каждого, и на деятельность группы в целом [23,36]. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, психологии и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает всё большее внимание исследователей и является ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения. Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы всё ещё остаются недостаточно исследованными. Написано много работ, посвящённых проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, единичны исследования групп детского сада.

В силу избирательности, характерной для потребности человека в общении, каждый ребенок субъективно по-разному относится к своим сверстникам. Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворённость или неудовлетворённость человека в данной общности. От них зависит сплочённость группы, способность решать поставленные задачи. Именно положительные личные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоционального благополучия» её членов. Психологические исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для развития доброжелательных отношений.

Выделены психологические особенности детей старшего дошкольного возраста, которые необходимо учитывать при формировании данных отношений с окружающими:

• в старшем дошкольном возрасте значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих возрастных ступенях, проявляется потребность в общении со сверстниками. Это создает естественную предпосылку, облегчающую задачу формирования гуманности в общении детей;

• в данном возрасте происходит активное освоение норм нравственности. Психологи [8, 19, 48] определяют старший возраст как период усвоения важнейших «моральных инстанций», проявления настойчивого интереса детей к нормам и правилам, регулирующим поведение в коллективе;

• в старшем дошкольном возрасте начинает активно проявляться интерес к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия, без чего воспитание гуманного отношения к людям невозможно. На значительный нравственный потенциал дошкольного возраста указывают авторы ряда исследований взаимоотношений дошкольников, которые считают необходимым «особенно в старшем дошкольном возрасте, придать детским отношениям дух доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам» [9].

Данные, полученные психологами [27, 37] показали, что структура различных видов нравственных отношений включает ряд общих компонентов: определенный уровень морального сознания личности: нравственные представления, понятия, нравственные ценности и т.п.; развитие нравственных чувств и переживаний, усиливающих действенный характер отношений; определенная морально-волевая готовность личности, формирование нравственных мотивов поведения; овладение необходимыми способами и формами поведения.

На основе нравственных представлений, суждений дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, а прежде всего, пониманием нравственных требований, критериев нравственной оценки. Развивающееся самосознание ребенка [18], появление самооценок и оценок служат осознанию нравственного смысла гуманных и, следовательно, доброжелательных отношений.

В сфере нравственных переживаний у ребенка складываются нравственно ценные и нравственно одобряемые отношения к другим людям. Исследованиями [37] доказано, что в дошкольном возрасте доминируют отношения, основанные на чувствах, что играет первостепенную роль в формировании личности каждого ребенка. В работах [27, 31] уделяется большое внимание роли симпатий, как самому раннему проявлению чувств ребенка к другим людям. Активность же чувств ребенка зависит от эмоционального опыта и степени понимания состояния другого [35].

В 5-7 лет ребенок понимает существенный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми. Усвоение нравственных норм рассматривается психологией и педагогикой как важное требование общества к развитию личности. Критикуя «изначальную ассоциальность ребенка», что ребенок моложе семи лет практически не способен к децентрации, т.е. не в состоянии встать на точку зрения другого человека, представить себе, как видят другие то, что видит и наблюдает он сам, [8] отмечал, что в дошкольном возрасте начинают формироваться внутренние этические инстанции, образуются элементарные представления о нравственности.

В ряде исследований [30] обнаружилось, что у дошкольников имеются определенные нравственные представления, но они не оказывают должного влияния на взаимоотношения между детьми. Отмечается несоответствие вербального усвоения детьми нравственных норм их реальному поведению. В реальной обстановке, при возникновении конфликта, большинство детей предпочитает уклониться от выполнения известных им правил поведения или нарушает их.

Многочисленные данные говорят о том, что между знанием нормативных требований, наличием правильных представлений о правилах поведения и действенным проявлением детских взаимоотношений, существует сложная связь (осознание детьми правил и их реальное выполнение не совпадают даже после вербального рассуждения о том, что партнер сделал неправильно) в которой существенное место принадлежит мотивам, побуждающим детей к гуманным и, следовательно, доброжелательным отношениям. Развитие независимости по отношению к чуждым ребенку ситуативным социальным воздействиям предполагает непрерывный рост и укрепление усвоенных ребенком общественных норм поведения.

В ходе усвоения нравственных норм поведения социальные мотивы выступают первоначально как «знаемые», как известные нравственные представления о том, почему следует поступать так, а не иначе [30]. Затем при определенных условиях воспитания «знаемые» мотивы превращаются в реально действующие побудители действий и поступков детей. Причины перестройки внутрен­него отношения к людям мы видим в изменении тех объективных функций, которые выполняют сверстники и взрослые в жизни ребенка. Поскольку в раннем дет­стве основным механизмом усвоения общественного опыта являются элементарные формы подражания, то у ребенка вырабатывается отношение к сверстникам и ко взрослым прежде всего как к моделям для подра­жания, причем простота усваиваемых заданий делает излишним какое-либо критическое отношение к образцу. Вместе с тем более сложные способы усвоения опыта, возникающие в дошкольный период (сотрудничест­во, игра) требуют от ребенка по-иному относиться к людям как к носителям образцов поведения и проявлять независимость в тех случаях, когда поступки и действия других расходятся с твердо усвоенными ребенком нормами поведения. Предпосылки интеллектуального характера подчинять свои действия вопреки внешним стимулам оказываются уже сформированными, в то время как степень развития произвольности еще не достигнута.

Дошкольный возраст характеризуют новообразования в виде осознаваемых мотивов [30], первичных этических инстанций [50], эмоциональной отзывчивости [19], пластичности психики [7], что оказывается благодатным для воспитания доброжелательных отношений.

Поскольку наиболее плодотворными с точки зрения развития независимости в поведении ребенка формами деятельности являются такие, которые основаны на отношениях кооперации, наши данные еще раз под­тверждают ведущее значение ролевой игры, совместно­го конструирования и других форм совместной дея­тельности в психическом развитии ребенка-дошколь­ника.

Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми. Используются несколько форм общения:

• деловое общение, в которое вступает ребенок, стремясь научиться чему-либо. Сотрудничество с взрослыми развивает у ребенка ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включиться в совместное планирование, взаимодействовать в процессе работы, обсудить полученные результаты;

• познавательное общение с воспитателем по поводу волнующих ребенка познавательных проблем. Оно способствует углублению познавательных интересов и активности детей;

• личностное общение, в которые вступает ребенок, чтобы обсудить проблемы, связанные с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками, переживаниями. Ребенок делится своими мыслями, планами, впечатлениями. В этом общении происходит социальное взросление ребенка, формируются социально-ценностные ориентации, осознается смысл событий, развивается готовность к новой для него социальной позиции будущего школьника. Личностный тип общения не заменит познавательный, он должен сочетаться с ним.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что независимо от форм общения, отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию детей как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом, поскольку категория "сотрудничество" являет собой сложное единство: а) формы перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании; б) способы организации совместной деятельности, то есть "на равных", предусматривающего проявления самостоятельности, активности и организованности; в) формы взаимодействия взрослого и ребенка, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении работать вместе как между собой, так и с учителем при объединении усилий и согласованности действий.

Сотрудничество - наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект- субъектных отношений в совместной деятельности [15].

Основными признаками сотрудничества выделяют:

• целенаправленность (стремление к общей цели);

• мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

• целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

• структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

• согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности;

• организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

• результативность (способность достигать результата).

Сотрудничество не является самоцелью, это процесс группового достижения целей, в ходе которого приобретаются знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы воспитанник мог трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально. Его важнейшими признаками являются:

• осознание общей цели; стремление к её достижению, взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;

• высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;

• активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений детей и взрослых при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между детьми и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей - у детей (дошкольников);

• методика обучения, стимулирующая интерес, их cамостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие детьми готовой информации;

• взаимодействие друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда [4]. Взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей - предметно-практических и душевных. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Таким образом, овладение формой сотрудничества является обязательным условием парадигмы современного образования - гуманизации всех сфер жизнедеятельности человека и обеспечивает эффективное развитие личности в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений.

1.2 Педагогические основы воспитания нравственного поведения и положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности

Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Наряду с игровой и трудовой деятельностью существенную роль в нравственном воспитании детей 6-7 лет играет учебная деятельность. На занятиях дошкольники осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества [5]. Однако и у детей старшего дошкольного возраста наблюдается неустойчивость поведения, отсутствие в ряде случаев выдержки, неумение перенести известные способы поведения в новые условия. Отмечаются и большие индивидуальные различия в уровне воспитанности детей.

В процессе воспитания у детей старшего дошкольного возраста продолжают формировать моральные чувства и нравственные представления. Большое внимание при этом уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важным общественным событиям, к Родине.

Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Чувство уважения развивается в предыдущих возрастных группах на эмоциональной основе любви и привязанности детей к взрослым. В старшем дошкольном возрасте оно становится более осознанным и основывается на понимании значимости социальной роли трудовой деятельности взрослых, их высоких нравственных качеств.

Происходит дальнейшее развитие положительных чувств по отношению к сверстникам. Ставится задача развития основ чувства коллективизма, гуманности во взаимодействиях детей: проявление детьми дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к сотрудничеству, достижению общих целей, готовности прийти на помощь. В развитии коллективизма большую роль играют начальные формы чувства долга и ответственности, формирующиеся в игре и труде детей. Основой развития этих чувств являются яркие впечатления о явлениях общественной жизни, эмоционально насыщенные знания, которые получают дети на занятиях, при ознакомлении с художественной литературой, изобразительным искусством, участвуя в практической деятельности. Задача воспитания состоит в том, чтобы сформировать действенность моральных чувств, стремление к поступкам, в основе которых лежат нравственно ценные побуждения.

Важной задачей воспитания поведения старшего дошкольника является формирование коллективных взаимоотношений со сверстниками. Коллективные взаимоотношения - это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важнейшие из них - общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура общения. В связи с этим решение задачи формирования коллективных взаимоотношений связано с осуществлением задач воспитания устойчивых доброжелательных отношений в детском коллективе, культуры общения, организованного поведения.

Воспитание культуры общения включает дальнейшее освоение детьми правил вежливости по отношению к сверстникам и формирование культуры совместной деятельности: игровой, трудовой, учебной.

Воспитание организованного поведения предполагает формирование у дошкольников умений сознательно выполнять правила поведения, подчиняться общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно, совместными усилиями добиваться поставленной цели.

Особенностью образа жизни старших дошкольников является развивающийся коллективный характер их деятельности. Черты коллективных взаимоотношений детей проявляются в их дружеском расположении друг к другу, в умении сообща играть и трудиться, добиваться общей цели, считаться с интересами товарищей, помогать им, ответственно относиться к своим обязанностям, заботиться об общем деле и общих вещах [33]. Усвоение правил поведения в коллективе, участие в совместной деятельности со сверстниками формирует взаимоотношения детей. Выполнение правил поведения требует от дошкольников умения понимать ситуацию и настроение окружающих, сдерживать непосредственные побуждения (проявить выдержку, терпение, уступчивость). Этические беседы, обсуждение поступков литературных героев и поведения самих детей в группе помогает старшим дошкольникам осознать гуманистический смысл правил, необходимость доброго отношения к людям. Практическое освоение правил поведения происходит в разных видах совместной деятельности детей. По сравнению со средней группой содержание совместной деятельности детей старшего возраста усложняется, осваиваются новые способы сотрудничества: коллективное планирование, распределение обязанностей или ролей и т. д.

Необходимо постепенно формировать у детей умения сотрудничества сначала в небольшой группе (2-3 ребенка), а затем в группе с большим количеством участников, специально учить детей способам самостоятельной организации совместной деятельности, умению определить общую цель, спланировать работу (или игру), договориться о ее распределении между участниками; получить результат. Воспитатель направляет взаимоотношения детей, высоко оценивает факты взаимопомощи, дружной общей работы. Это способствует сплочению коллектива, создает атмосферу доброжелательности в группе.

При организации деятельности детей необходимо соблюдать следующие условия:

а) эмоционально объяснить цель предстоящей деятельности, ее необходимость; вызвать у дошкольников желание в ней участвовать;

б) обеспечить активность каждого участника в процессе деятельности; привлечь детей к планированию ее, распределению работы, точно определить обязанности;

в) четко выделить этапы работы и дать возможность детям пережить чувство удовлетворения полученными промежуточными результатами и достигнутым общим успехом.

Отличительной чертой совместного образа жизни старших дошкольников является неуклонное повышение требований к организованности и самостоятельности поведения и деятельности. Организованность старших дошкольников проявляется в знании правил, в умении их выполнять и подчиняться общим требованиям, установленным в группе, в готовности совместными усилиями достигать общей цели, согласовывая действия и распределяя обязанности на основе взаимной договоренности. Для развития организованности у детей старшего дошкольного возраста перед ними ставятся задачи: выполнить работу к установленному сроку, действовать согласованно, в едином темпе. Организованность поведения сплачивает коллектив, обеспечивает достижение более высоких результатов.Следует подчеркнуть, что подход исследователей к пониманию сущности доброжелательного отношения детей к сверстникам в дошкольном возрасте отражает утвердившуюся в русском языке трактовку данного понятия как готовности содействовать благополучию других, желанию добра другому, проявлению дружеского расположения, участия, приязни к окружающим [20]

«Доброжелательность - отношение к человеку, ориентированное на содействие его благу, на совершение добра. Субъективно доброжелательность проявляется в благорасположении, симпатии, сочувствии, благодеянии. С нравственной точки зрения доброжелательность является долгом человека. В доброжелательности подчеркивается не только безусловное признание в другом человеке его морального достоинства, но выражается миролюбие, дружественность, готовность к плодотворному сотрудничеству» [21].

Общение и совместная деятельность детей-дошколь­ников в группе сверстников - важнейшие источники формирования их положительного эмоционального отно­шения друг к другу. Направленность переживаний ре­бенка на себя или на другого определяет характер его отношения к сверстнику, вносит в него отчуждение или доброжелательность, гуманность.

Изучение детских отношений показало, что разные формы организации совместной деятельности по-разному влияют на характер эмоциональных проявле­ний детей друг к другу, а значит, и на становление их взаимоотношений. Мы предположили, что положитель­ная эмоциональная направленность на соучастника деятельности формируется в процессе такой ее органи­зации, при которой объектом переживании ребенка ста­новится не только собственный успех, но и успех това­рища, успех общего дела. Характер эмоционального отношения к партнеру, определяясь всей совокупностью личностных свойств, уровнем притязаний, степенью отзывчивости и др., существенно зависит от того, в какой мере в деятельности реализуются потребности и ожидания ребенка.

Положительные эмоции, порождаемые воздействием общественно значимого мотива и эмоционального предвосхищения последствий своих действий для других, не только стимулируют развитие самой деятельности и способствуют развитию дружеских взаимоотношений между участниками, но и влияют и на формирование личности, фундамент которой закладывается в дошкольном детстве. Здесь берут начало и гуманные чувства как основа высокой духовности человека.

Если совместная деятельность мотивируется так, что предполагает заинтересованное отношение к успеху парт­нера, то это стимулирует сопереживания его чувствам. Если же мотивация игры допускает столкновение лич­ной и коллективной направленности, т. е. направлен­ность на личный успех в совместной деятельности со­прикасается с направленностью на коллективный успех, то это может порождать различные переживания и на их основе разные по характеру отношения между деть­ми. Ребенок ориентируется на заботу о собственном ус­пехе, если его чувства сфокусированы вокруг собствен­ного Я, а предметом переживаний является радость по поводу личного успеха и огорчения из-за собственной неудачи. Такие переживания не стимулируют положи­тельного эмоционального отношения к партнеру. Вос­принимая себя частью целого (группы), ребенок ориен­тируется и на общий успех. В этом случае предметом его переживании становятся также успехи и неудачи соучастников деятельности.

3. Анализ образовательных программ

Мы рассмотрели и проанализировали ряд образовательных программ по дошкольному воспитанию.

«Типовая программа» под редакцией М.А. Васильевой предлагает объём конкретных знаний и умений. Используются, в основном, фронтальные формы работы с детьми. Ребёнок выступает объектом воздействий и манипуляций педагога. Отсутствует идея включения детей в поисковую деятельность. Даются готовые конспекты занятий, что очень удобно воспитателям, но исключает творчество и личностно-ориентированный подход.

Некоторые педагоги используют в работе с детьми программу «Детство» (Авторы: В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.). В программе полностью даны все конспекты, не надо ничего придумывать. Большинство занятий состоят из трёх частей, между которыми нет логической связи. Занятия, предложенные программой, направлены на интенсивное развитие знаний, умений, навыков и умственного развития детей. Наблюдается неполное освещение средств развития базисных характеристик личности ребенка. В программах недостаточно раскрыты особенности структурного построения условий для развития общения, доброжелательных отношений, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка в процессе изодеятельности.

Ясно, что работа над фор­мированием доброжелательных отношений детей должна ор­ганично входить в образова­тельный процесс и обязатель­но иметь системный харак­тер. Возможнос­ти формирования и развития таких отношений у де­тей в системе ДОУ позволяет на приме­ре изодеятельности программа «Гармония развития». Где процесс творчества рассматривается не только как практическое действие, ко­торое можно наблюдать, но и как разнообразные процессы духовной деятельности.

В рамках гуманистической педагогики ребенок выступает не как пассивный объект воздействия педагога, а как активный субъект деятельности. Ему меньше показывают и объясняют, а побуждают к активному восприятию, размышлению, продуктивному общению со взрослыми и сверстниками. Педагог теперь не информатор, а организатор интеллектуального поиска, эмоционального переживания и практического действия. Специфика изобразительной деятельности [11] заключается в возможности конструирования ребенком из разнообразных изобразительных материалов второй натуры, что объективно предполагает необходимость ее познать (предмет и явление окружающего мира, соприкоснуться с присущими ей духовными и материальны­ми ценностями, выразить к ней и свое отношение и, сохраняя обя­зательное условие работать «по законам красоты», получить ре­зультат. Изобразительная деятельность создает особые предпо­сылки для формирования социально активной, творческой личности, способной изменять мир. Формирование такой лично­сти является результатом участия ребенка в творческом процессе, что связано с непрерывным ростом человеческого в человеке обеспечиваю­щим ребенку постоянный тренинг положительных эмоций, чувств, переживаний, развития многих психических процессов и, что осо­бенно ценно, воображения.

В изобразительной деятельности воображение связано с при­думыванием и реализацией замыслов, где ребенок идет от мысли к воплощению. Здесь ребенок выступает как субъ­ект, которому нравится и приятно действовать. Это обеспечивает ему рождение интереса, мотива и развитие его творческих воз­можностей.

Организация творческого процесса детей лежит на плечах педа­гога-воспитателя, который всегда является со-творцом, вниматель­ным собеседником, советчиком, доброжелательно оценивающим малейшие успехи ребенка на этапе познавательной деятельности и в процессе замысливания образа, выполнения и его завершения - получения продукта.

В изодеятельности построение образа предмета предполагает определенную логику продвижения к нему. В основе ее лежит накопление зрительной информации о предметах (явлениях, объ­ектах), позволяющей выстраивать отношения к ним, а также за­рождение графического образа предмета, в основу которого за­кладывается представление о том, что будет изображено и как, в какой последовательности станет продвигаться рука с инструмен­том в процессе его выполнения. Однако для этого необходимо сформировать мотив деятельности, обеспечивающий принятие ребенком решения изобразить данный объект. Поэтому непре­менным условием накопления информации о предметах (явлени­ях, объектах) является изначальное, эмоциональное, заинтересо­ванное отношение ребенка к объекту наблюдения, требующее достаточно сильных переживаний, оставляющих след в запасни­ках его эмоциональной памяти, формирующее у него образ-представление.

Всестороннее гармоничное развитие личности дошкольника в программе «Гармония развития» осуществляется на мини-занятиях и в свободной деятельности на основе интеграции интеллектуально­го, нравственного, волевого, эмоционального и практического. Это предполагает логически обоснованное объединение отдель­ных знаний; разных по содержанию видов деятельности (речевой, игровой, изобразительной, конструктивной, музыкальной, теат­ральной, природоведческой, математической и пр.), а также ре­шение комплекса воспитательно-образовательных задач и разви­тие психических процессов.

Заложенный в структуре программы алгоритм, определяющий продвижение детей в процессе изучения любой темы по ступеням познания (увидеть, услышать, обыграть), пробуждает у них ин­терес к объекту познания и формирует о нем достаточно полные и яркие представления. На последующей ступени (сделать) дети активно пользуются этими представлениями, обеспечивая тем самым успешное раскрытие своего творческого потенциала, те­перь уже в продуктивной деятельности. Такая последовательность организованного познания интенсифицирует содержание образо­вания, поскольку в этих условиях возрастает интерес ребенка к освоению материала за счет его сменяемости; обеспечивает сохранность и восстановление внимания к предмету (явлению) достаточно длительный период времени; дает возможность пере­живать удовлетворение от напряженной мыслительной деятельно­сти; формирует волевые качества (целеустремленность, настойчи­вость, терпение и пр.). Программа предлагает на мини-занятиях чаще использовать такую организационную форму, как совместная деятельность. В ней в большей мере заложена возможность гармоничного соподчинения задач нравственного, духовного и интеллектуального развития ребенка в процессе поиска детьми общей цели, возмож­ных путей ее осуществления, реализации намеченного проекта и получения результата. В совместной деятельности, работая с раз­личными материалами, дети постепенно приобретают опыт «вместе думать», с удовольствием, целенаправленно общаться и помогать друг другу. У ребенка, при условии переживания им чувства ус­пеха в деятельности и удовлетворения от совместного взаимодействия, достаточно быстро формируются представления о нормах и правилах поведения в среде сверстников при выполнении об­щей задачи.

Организация творческой работы детей на мини-занятиях и в свободной деятельности лежит на воспитателе, который всегда является сотворцом, внимательным собеседником, советчиком, доброжелательно оценивающим малейшие успехи ребенка на этапе исследовательской, познавательной деятельности, в про­цессе рождения идеи, образа, в ходе его выполнения и заверше­ния - получения результата. Подлинный педагогический резуль­тат зависит от сформированного у ребенка отношения к своему собственному созданию, к своей деятельности, как чему-то очень интересному и кому-то очень нужному, значительному.

Выстроенная на интегрированной основе, про­грамма «Гармония развития» дает педагогу возможность адекватно целям и задачам организовать развивающую среду, формировать у детей автоном­ную самодеятельность, а к школе - элементы самоуправления; взаимодействовать с детьми на основе личностно-ориентированной педагогики; развивать любознательность, познавательный инте­рес, элементы учебной деятельности, творческое воображение, коммуникативность, способность оценивать и решать проблемные ситуации.

Проведя эксперимент объединения в группы автор программы доказала, что наиболее эффективным оказалось объединение детей из 2-х человек. Тогда они друг друга слышат, включаются в договор. По мере приобретения опыта коллективной работы вдвоем количественный состав можно увеличить на 1 человека. Дети должны уметь распределять предметы между собой с учетом сложности выполнения поровну, что предполагает умение оценивать каждым сложность работы и востребует стремление развивать самооценку и успешно выполнить работу. Взаимная ответственность требует, чтобы знающий научил незнающего. Потому что все отвечают за процесс работы и результат.

ВЫВОДЫ:

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выяснить, что в центре современного воспитательного процесса ставится личность ребенка с присущим ей своеобразием характера и поведения.

Совместная деятельность несет в себе огромные потенциальные возможности для развития всех сфер личности ребенка. Она способствует формированию самоконтроля, формированию умения самостоятельно решать творческие проблемы. Совместная деятельность оказывает благоприятное влияние на формирование культуры поведения, проявляющееся в умении выражать, излагать свои чувства и эмоции. Рисуя, вырезая и наклеивая ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новый мир. В процессе организованного познания у ребёнка развивается чувственно-двигательная координация.

Творчество ребенка проявляется и формируется в процессе деятельности. Особое значение для формирования изобразительного творчества дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности имеют игровые приемы так как они повышают интерес детей к изобразительной деятельности, вызывают желание рисовать, создают положительный эмоциональный настрой, повышают эффективность процесса обучения.

Общение и совместная деятельность детей-дошколь­ников в группе сверстников в процессе изобразительной деятельности - важнейшие источники формирования речевой культуры, положительного эмоционального отно­шения друг к другу, навыков дружелюбия, умение согласовывать свои действия и сообща добиваться цели, придавая определенную направленность деятельности путем введения соответствующих мо­тивов.

Глава II. Исследование особенностей отношений детей старшего дошкольного возраста по материалам диагностического исследования

2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента

Задачи исследования:

1.Изучить особенности взаимоотношений детей в старшем дошкольном возрасте на занятиях и в свободной деятельности.

2.Изучить коммуникативную компетентность детей в общении со сверстниками.

3.Изучить межличностные эмоциональные связи в группе, симпатии и антипатии по отношению друг к другу.

4.Рассмотреть технологии, которые использует педагог в педагогическом процессе.

Методы исследования

Для проведения констатирующего эксперимента привлечены 10 детей подготовительной группы. Эксперимент проводится на базе МДОУ № 14 г.Кингисеппа.

Первый этап

Направлен на изучение взаимоотношений между детьми и изучение коммуникативной компетентности ребёнка в общении со сверстниками.

Задание 1.

С целью изучения взаимоотношений намечается провести наблюдение за детьми на занятиях и в свободной деятельности.

Оценивается: умение договариваться о теме, содержании деятельности и о путях и способах её реализации; умение отказаться от своих предложений, прислушиваться к мнению товарищей; умение замечать затруднения партнёра и готовность оказать ему помощь. Результаты наблюдений фиксируются в таблице.

Таблица 1

Таблица показателей уровня доброжелательных отношений между детьмиДети не умеют договариваться о теме, содержании деятельности, о путях её реализации; не умеют отказаться от своих предложений; стремятся присвоить себе большую часть материала, независимо от собственных потребностей. Не умеют делиться, отсутствует внимание и помощь партнёру. Речь детей грубая, напряжённая. Дети отказываются работать совместно. Не сдерживают агрессию.

Средний

Дети обсуждают содержание деятельности, но неглубоко. Пропускают некоторые этапы при обсуждении путей и способов выполнения намеченного. Имеют проблемы в проявлении эмпатии, дети не видят затруднений партнёра. Они чрезмерно настаивают на собственных предложениях, неохотно принимают предложения другого. Иногда проявляют нетерпимость.

Выше среднего

Дети умеют уступать, доброжелательны, но равнодушны к деятельности партнёра. Без посторонней помощи не видят затруднений других. Не всегда в речи могут убедить, уговорить. Иногда категоричны в своих суждениях.

Высокий

Дети умеют договариваться о теме, содержании деятельности, о путях её реализации. Умеют отказаться от своих предложений, прислушиваться к мнению товарища. Умеют убеждать, доказывать свою точку зрения. Замечают затруднения партнёра и готовы оказать ему помощь. В речи используют поддерживающие, одобряющие интонации.

Задание 2.

Цель - выявить коммуникативную компетентность ребёнка в общении со сверстниками с помощью методики « Картинки» (авторы Е.О. Смирнова и Е А. Калягина)

Описание методики.

Взрослый показывает детям картинки с изображением конфликтной ситуации, на каждой из которых присутствует обиженный персонаж. Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребёнка.

Инструкция. «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке?» Если ребёнок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или девочки)?»

Оцениваются особенности речевых высказываний ребёнка и фиксируются в протокол.

Второй этап

Цель - изучить межличностные эмоциональные связи в группе, симпатии и антипатии по отношению друг к другу. Для этого мы используем социометрический эксперимент, рекомендованный Я.А. Коломинским. В результате социометрии составляются социометрическая матрица (Приложение 2) и социограмма (Приложение 3). При построении социограммы пользуются понятиями: выбор, взаимный выбор. Форма опроса с дошкольниками проводится в процессе игры «Секрет» (выбор в действии). Фиксируются отзывы детей о лидерах группы и детях «непринятых», отзывы педагогов о лидерах и о «непринятых».

Перед началом игры ребёнку даётся инструкция «Сейчас я дам тебе три игрушки. Ты можешь положить их тем детям, которым ты хотел бы их подарить, только каждому по одной. Можешь положить и тем детям, которых сегодня нет». Результаты заносятся в специально приготовленную матрицу. Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма.

Третий этап

Цель - изучить технологию, которую использует педагог в работе с детьми.

Задание 1.

Изучение документации (программы, тематическое планирование, конспекты занятий) с целью определения технологии, которую использует педагог в работе.

Задание 2.

Наблюдение за взаимодействием педагога с детьми на занятиях.

Цель - определить характер и стиль общения педагога с детьми в процессе обучения и воспитания. Все результаты фиксируются в протоколе и заносятся в таблицу (Приложение 1).Содержание действий педагога

Реакция детей

Задание 3.

Анкетирование педагогов.

1) Какие взаимоотношения между детьми в вашей группе?

2) Есть ли в группе дети, с которыми не хотят общаться?

3) Ставите ли Вы перед собой цель воспитывать между детьми доброжелательные отношения?

4) Какие Вы используете приёмы, чтобы сплотить коллектив?

5) Существует ли у Вас определённая технология в работе с детьми на занятиях изодеятельностью?

6) Используете ли вы групповые формы работы?

7) Хотели бы вы овладеть технологией проведения занятий с использованием групповой формы работы?

Все ответы фиксируются в протоколах.

2.2 Анализ результатов диагностики

Анализ материалов, полученный в наблюдении за системой занятий свидетельствует о том, что педагог использует в работе с детьми фронтальную форму, то есть проводит занятия со всеми детьми сразу. Рассмотрим на примере занятия по обучению грамоте.

Педагог попытался заинтересовать детей нетрадиционным началом занятия. Использовал для этого игровой момент (в группу пришло письмо). Дети заинтересовались, подошли к педагогу. Двадцать минут они стояли около воспитателя, не меняя позы. Отвечали на вопросы, которые не побуждали к развёрнутым ответам. Наглядный материал был виден только тем, кто стоял впереди. Активно отвечали два человека. Остальные в это время занимались чем хотели, но никуда не отходили. Дети знали, что с занятия нельзя уходить, даже если неинтересно и ничего не видно. На их лицах не было радости от познания, им было скучно. Дети, которые стояли сзади начали толкаться, разговаривать друг с другом. Объём внимания детей был на низком уровне.

Педагог не владеет набором методов и приёмов, которые способствуют активизации познавательного интереса, самостоятельности. Педагог не ставил проблемных вопросов, не вовлекал детей в поисковую деятельность. Данное занятие не было развивающим. Не учитывались возрастные особенности детей дошкольников. Дети двадцать минут стояли, не меняя позу.

Ребёнок на данном занятии был поставлен в позицию объекта. Учебный процесс был организован на основе информирования детей.

Другие наблюдаемые занятия проводились по такой же схеме: работа велась фронтально, не было включения детей в поисковую деятельность, дети получали готовые знания, не участвовали в совместной деятельности.

Нам необходимо было проанализировать, как дети взаимодействуют друг с другом на занятии. С этой целью мы предложили воспитателю провести занятия, которые предполагают совместную деятельность детей. Воспитатель согласилась.

Для выявления эмоционального аспекта использовалось три игровые ситуации, в которых ребёнок мог проявить сочувствие к сверстникам, по собственному желанию помочь им, поделиться тем, что нужно самому. В игровой ситуации « Ателье» детям раздавали в случайном порядке вырезанные из бумаги детали кукольной одежды и предлагали каждому одеть свою куклу. Решение этой задачи предполагало взаимообмен деталями. Способность и желание ребёнка помочь другим детям и отдать свою деталь, реакция на просьбы сверстников служила для нас показателем сопереживания. В другой ситуации «Строитель» испытуемый наблюдал, как его сверстник строит дом, и выдавал ему детали для постройки. В третьей ситуации « Любимая сказка» детям предлагалась совместная творческая работа: лепка на тему «Любимая сказка». Дети по желанию объединились в группы. Процесс выполнения требовал от её участников постоянного взаимодействия. Дети должны договориться о том, какую сказку они выберут, распределить кто какого героя будет лепить, распределить материал. Заданные условия работы вызывали необходимость подождать, уступить. Результаты наблюдения занесены в таблицу.

Таблица 2

Таблица показателей уровня доброжелательных отношений между детьмиУровни

Содержание уровня

Показатели в %

Низкий

Дети не умеют договариваться о теме, содержании деятельности, о путях её реализации, не умеют отказаться от своих предложений, стремятся присвоить себе большую часть материала, независимо от собственных потребностей. Не умеют делиться, отсутствует внимание и помощь партнёру. Речь детей грубая, напряжённая. Дети отказываются работать совместно. Не сдерживают агрессии.

50%

Средний

Дети обсуждают содержание деятельности, но неглубоко. Пропускают некоторые этапы при обсуждении путей и способов выполнения намеченного.Имеют проблемы в проявлении эмпатии, не видят затруднений партнёра. Они чрезмерно настаивают на собственных предложениях, неохотно принимают предложения других. Иногда проявляют нетерпимость.

30%

Выше среднего

Дети умеют уступать, доброжелательны, но равнодушны к деятельности партнёра, без посторонней помощи не видят затруднений других. Не всегда в речи могут убедить, уговорить. Иногда категоричны в своих суждениях.

10%

Высокий

Дети умеют договариваться о теме, содержании деятельности, о путях её реализации. Умеют отказаться от своих предложений, прислушиваются к мнению товарища. Умеют убеждать, доказывать свою точку зрения. Замечают затруднения партнёра и готовы оказать ему помощь. В речи используют поддерживающие, одобряющие интонации.

10%

Как видно из таблицы, показатели распределились следующим образом: на высоком уровне проявления доброжелательных отношений 10% детей, на уровне выше среднего 10% детей, на среднем уровне 30% детей, на низком уровне 50% детей.

Рассмотрим наиболее тревожную для нас группу детей, относящуюся к низкому уровню проявления доброжелательных отношений, которая составила 50%. Типичные представители этой группы проявляли такие личностные качества как упрямство, стремление присвоить себе большее количество материала. Дети не хотели ни с кем делиться, не умели договариваться друг с другом. Проявляли по отношению друг к другу вербальную и физическую агрессию. Наблюдая за действиями сверстников, дети выражали свою негативную оценку, насмехались, зло шутили. Советовали переделать постройку или кукольное платье, а иногда просто ломали то, что он делает, и принимались делать всё снова за него. Навязывали свой замысел.

Например, в группе из трёх человек, дети никак не могли договориться, какую сказку они будут лепить. Педагог напомнил, что все уже приступили к работе. Максим спросил: «Какую сказку можно лепить?» Даша предложила сказку «Колобок». Максим отказался, сказав, что у него не получится, и что он будет лепить «Репку». Даня тоже захотел сделать героев сказки «Колобок». Дети сначала просто спорили, потом начали драться. Тут вмешался воспитатель. Максим отошёл к другой группе ребят, посмотрел, но делать ничего не стал. Потом начал привлекать к себе внимание: стал громко смеяться, вырывать у детей пластилин.

Дети, отнесённые нами к среднему уровню проявления доброжелательных отношений (30%), делали попытки договориться друг с другом. Они пропускали некоторые этапы при обсуждении путей и способов выполнения намеченного. Неохотно делились материалом. При выполнении задания «Одень куклу» уступали свои предметы только в обмен на что-нибудь другое. Чрезмерно настаивали на своих предложениях, неохотно принимали мнения других. Не замечали, что другим детям нужна помощь. Иногда проявляли нетерпимость.

Например, Артур, наблюдая как Коля строит дом, постоянно делал ему замечания, давал советы, иногда вмешивался в процесс. (Синий кубик положи сверху. Будет красиво.) Коле это не нравилось, он просил не мешать. Какое то время у Артура получалось себя сдерживать, но вскоре он снова стал вмешиваться в процесс. Коля обиделся и ушёл. Артур занял место Коли и продолжил его работу.

При выполнении третьего задания Алина и Антон сразу договорились, что будут лепить сказку «Три медведя», распределили, кто кого будет изображать, но не договорились о сюжете, не подумали, что важен будет размер персонажей. Когда дети стали соединять фигурки зверей в композицию, оказалось, что фигурки Алины не подходит по размеру, они слишком маленькие.

Поведение детей с уровнем выше среднего (10 %) характеризовалось доброжелательностью, умением уступать. Но детям не всегда удавалось убедить партнёров в своей правоте, доказать свою точку зрения. Принимали предложения партнёра при отсутствии собственных конструктивных предложений. Проявляли тенденцию к разделу материала. Периодически проявляли внимание к партнёру и его затруднениям. Когда дети просили о помощи, они готовы были её оказать.

Поведение детей с высоким уровнем проявления доброжелательных отношений (10%), характеризуется умением детей договориться друг с другом о теме, содержании деятельности, сотрудничать. Эти дети умеют отказаться от своих предложений в пользу других. Они могут согласовывать действия, распределять обязанности. Способны замечать затруднения партнёра и готовы оказать помощь. В речи часто используют одобряющие, поддерживающие интонации. Например, при выполнении задания «Ателье», Дима увидел, что Илона находится в затруднительной ситуации. У неё не хватило туфельки для куклы, а у Димы была необходимая деталь. Он сразу поделился.

Таким образом, можно отметить, что у детей недостаточно сформирована способность к совместным видам деятельности. Отношения между детьми отмечают неспособность принять общую цель, включиться в совместное планирование, взаимодействовать в процессе работы, обсуждать полученные результаты, делиться своими мыслями, планами, впечатлениями. Дети не имеют опыта отношений сотрудничества. Наблюдения за свободной деятельностью показали, что дети играют, объединившись в небольшие группы по 2-3 человека. Два человека не входят ни в одну группу. Между детьми часто возникают конфликты.

Получены тревожные результаты по коммуникативной компетентности в общении. Шесть лет - возраст, который характеризуется наиболее интенсивным общением: закладываются основы межличностных отношений и сотрудничества, дети приобретают основные коммуникативные способности. Именно они позволяют налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно решать возникшие проблемы. Были выделены три варианта решения одних и тех же конфликтных ситуаций:

1) Уход от ситуации (Ответы: не знаю, что делать, убегу, заплачу, позову маму)

2) Агрессия (Ответы: накажу, изобью, стукну и т. д.)

3) Бесконфликтное конструктивное решение в пользу другого (Ответы: я подожду, попрошу, уговорю, не буду мешать).

Результаты коммуникативной компетентности детей группы можно увидеть на диаграмме.

Рис. 1.

Высокую коммуникативную компетентность мы обнаружили только у 20% обследуемых дошкольников, только эти дети смогли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных конфликтных ситуациях.40% детей предпочли уйти от конфликта, 40% детей подействовали бы агрессивно.

А теперь рассмотрим результаты социометрического эксперимента. Анализируя результаты социометрии мы выяснили, что группа разобщена на отдельные подгруппы по 2-3 человека. Количество выборов далеко не одинаково. Даша имеет 8 выборов, Дима - 7 выборов, Антон - 4 выбора, Илона - 3 выбора, Максим и Даня по 2 выбора, Алина - 1 выбор, Коля и Оля - ни одного. Таким образом, складывается следующая картина:

1) «Звёзды» - 2 чел.

2) «Предпочитаемые» - 3 чел.

3) «Пренебрегаемые» - 3 чел.

4) «Изолированные» - 2 чел. (Приложение 3)

Взаимоотношения детей в группе зависят от того, какой статус имеет каждый ребёнок в группе. Наиболее благоприятное положение у первых двух групп, в данной группе это 50% детей. Остальные 50% детей имеют неблагоприятный статус. Низкий уровень благополучных взаимоотношений означает неблагополучие половины детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворённость в общении, признании сверстников.

Мотивы выбора лидеров были следующие: о Диме «он никогда не дерётся, не обижает, помогает, если не получается», о Даше «она весёлая, не жадничает, с ней всегда весело». Мы поговорили с детьми об Оле, которая не получила ни одного выбора. Некоторые отзывы записали: «Она всё время ноет, сама не хочет ни с кем играть, всегда грязная» При беседе с воспитателем выяснилось, что Оля из неблагополучной семьи. Девочке поставлен диагноз ЗПР. Она замкнута, любит играть в одиночку. Коля не получил выборов потому, что редко посещает группу, так как часто болеет.

В группу отверженных попали Максим, Даня и Алина. Мальчики склонны к агрессии. Они любят играть вдвоём в шумные игры. При этом часто конфликтуют и дерутся как друг с другом, так и с другими детьми. Алина неуверенна в себе, замкнута, боится высказывать своё мнение, побаивается сверстников.

Среди «принятых» оказалась Илона К. Девочка имеет черты лидера, она активна в общении, может быстро организовать детей. Илона подвержена частым сменам настроения. Когда настроение у неё хорошее, она мила и дружелюбна. Если же чем-то недовольна, может унизить, оскорбить, даже ударить слабого. Несмотря на это дети её выбирают, она получила три выбора. Ответить на вопрос в чём причина таких низких результатов уровня доброжелательных отношений между детьми и неблагоприятного фона межличностных отношений нам помог анализ анкетирования педагогов. Анализируя результаты опроса воспитателей мы выявили ряд проблем.

Главной задачей для педагогов в процессе обучения и воспитания является дать больше знаний детям. Они работают по «Типовой программе» под редакцией Васильевой. Приоритетным направлением в программе является умственное воспитание, а не гармоничное развитие всех сторон личности ребёнка. Педагоги осознают, что между детьми в группе сложились непростые отношения, они часто ссорятся, дерутся, обзываются друг на друга. Причину этого педагоги видят в том, что это такие сложные дети. Не получается их подружить. Поэтому воспитатели работают на занятиях фронтально, то есть со всеми детьми сразу, мотивируя, что так легче добиться дисциплины. В возможности использования совместной изобразительной деятельности на занятиях с целью установления между детьми доброжелательных отношений верят с трудом.

Из беседы выяснилось, что занятия по изобразительной деятельности проводятся один раз в неделю. Наблюдая за детьми в процессе свободной деятельности, было обнаружено, что дети не очень любят заниматься изобразительной деятельностью, так как, у них не хватает на это времени, потому что педагог поощряет интеллектуальные занятия.

Разбор методики работы воспитателя с детьми на занятиях показал, что дети находятся в пассивной позиции. Уровень активности детей низкий. Объяснение педагога идет по четкому плану (тема, образец, показ, что делать, воспроизведение). Совершенно не рассматривалась проблема актуализации мыслительной деятельности детей. Следовательно, в детях не формируется и не развивается познавательная деятельность, то есть они не испытывают познавательный интерес, любопытство, не ставят перед собой целей, не ищут способов ее достижения и не могут оценить результата. Воспитатель поощряет не поисковую и планирующую деятельность, а умение быть дисциплинированным, аккуратным. Большинство детей стремились разделить материал, причем каждый пытался присвоить себе побольше. Изучение рабочих планов воспитателя не дало возможности обнаружить задачи, направленные на развитие доброжелательных отношений, они просто не ставились. По мнению педагога, дети сами способны организовывать совместную деятельность, в процессе которой у них сложатся взаимоотношения, создавать специальные условия для детей нет необходимости.

Из анализа занятий выяснилось, что воспитатель не использует интеграцию ни в изобразительной деятельности, ни в какой-либо другой, но иногда использует комплексные занятия. В беседе это объяснялось тем, что, если обучать целенаправленно только в одной теме и в одном предмете, то ее можно изучить глубже и знания детей будут крепче. Это объясняет то, почему занятия были похожи на школьные уроки. Подобие школьных уроков воспитатель рассматривает как подготовку ребенка к школе.

Теперь рассмотрим созданные в группе условия для организации самостоятельной свободной деятельности детей. В группе созданы несколько зон, но их недостаточно, чтобы удовлетворить потребности детей. Нет значков, которые указывают на то, сколько в данной зоне может одновременно находиться человек. Из-за этого возникают конфликты. Предметы с полок можно брать только с разрешения воспитателя. Это подавляет самостоятельность детей.

ВЫВОДЫ:

Анализ материалов констатирующего эксперимента показал, что дети старшей группы имеют потенциальные возможности к проявлению доброжелательных отношений. Однако большинство детей не проявляли их, т.к. у них отсутствует опыт делового общения. Наблюдение за деятельностью педагога на занятиях показало непонимание и неумение создавать проблемные ситуации, обеспечивающие мобилизацию внутреннего потенциала личности на решение задачи, обеспечивающей развитие доброжелательных отношений. На занятии дети каждый сам по себе, отсутствует совместная деятельность. Возникают трудности у детей в представлении образов конечного результата. Мы выяснили, что воспитатель действует вместо детей и делает упор на практический результат, недостаточно использует изобразительную деятельность для воспитания культуры общения и взаимоотношения детей. Группа детей неоднородна по развитию и характеру социальных проявлений. У детей часто складываются неоднозначные взаимоотношения, приводящие к конфликтам. Общаться умеют не все дети: одни не могут поделить игрушку, другие не могут распределить роли, третьи вообще сидят в стороне, не желают вступать в контакт с детьми. Речевой этикет не развит у 50% детей; умение слушать и ясно выражать свои мысли не проявляются тоже примерно у 50% детей. Следовательно, работа по развитию коммуникативных умений либо не ведется в этой группе, либо ведется не эффективно.

Показатели положительного эмоционального проявления детей друг к другу низкие, так как, в основном, используются продуктивные виды деятельности, где сохраняется индивидуальный тип. Недостаточная ориентация на общность действий учебно-воспитательного процесса. На занятиях по кон­струированию, лепке, аппликации дети, как правило, работают только рядом, а не вместе. Каждый имеет ин­дивидуальное задание и выполняет его самостоятельно. Недостаток практики совместных действий приводит к полному отсутствию эмоциональной направленности на партнера даже в условиях, побуждающих к этому.

Следовательно, действия педагога должны быть направлены на обнаружение причины и принятие решения о необходимости для данного ребенка воздействия. Развертывание системы педагогических ситуаций, обеспечивающих своеобразный тренинг ребенка в развитии его спо­собности устраивать коммуникативные связи. Но работа педагога не вводит ребёнка в статус субъекта деятельности. Педагогическая технология лишает детей развивающего эффекта.

Полученные данные побуждают нас к поиску выхода из сложившейся ситуации. Это предполагает поиск условий, направленных на воспитание между детьми доброжелательных отношений.

Глава III. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений детей в совместной деятельности

1. Задачи и методика формирующей части исследования

Цель: разработать содержание занятий, направленных на развитие доброжелательных взаимоотношений между детьми.

Задачи экспериментальной работы:

1. Разработать систему занятий, направленную на развитие доброжелательных взаимоотношений между детьми старшего дошкольного возраста при совместной изобразительной деятельности.

2. Апробировать и оценить результативность проведённой работы.

3. Провести сравнительный анализ уровня развития доброжелательных отношений между старшими дошкольниками.

Исходя из данных задач, была разработана методика формирующего эксперимента, в котором было выделено два основных этапа работы:

Первый этап.

Формирование структурных компонентов доброжелательных отношений, за счет обогащения эмоционально-чувственного опыта детей, увеличения их представлений об окружающей действительности и активизации познавательной деятельности. Проведение занятий, направленных на развитие доброжелательных взаимоотношений между детьми.

Первое занятие.

Тема: «Осенняя мозаика» (оттиск листьями)

Программное содержание:

- через наблюдение в природе закреплять представления детей об осени;

-закреплять представления о признаках осени;

-создание коллективной работы

Методы и приёмы:

-организация наблюдения

-актуализация прошлого опыта детей

-активизация речи

-постановка проблемной ситуации

Второе занятие.

Тема: « Лепка животных с использованием природного материала»

Программное содержание:

-через наблюдение за животными в живом уголке развивать у детей способность к сопереживанию

-закрепление знаний о форме, позе, окраске, движении

-закрепление приёмов лепки (вытягивание, прищипывание и др.)

-активизация словаря, развитие связной речи

-создание коллективной работы

Методы и приёмы:

-экскурсия в живой уголок, наблюдение за животными

-рассматривание иллюстраций и фотографий

-постановка проблемных вопросов

-активизация речи

-работа с пооперационными картами

Третье занятие

Тема: Аппликация « Рыбки в аквариуме»

Программное содержание:

-Экскурсия в зоомагазин

-обогащение представлений о домашних животных

-активизация словаря, развитие связной речи

-умение определять тему, намечать композицию, обсуждать способы действия

-развивать способность к сопереживанию

-составление общей коллективной аппликации

Методы и приёмы:

-рассматривание иллюстраций

-активизация речи

-постановка проблемных вопросов

-работа с пооперационными картами

Четвёртое занятие.

Тема: Аппликация из ткани и бумаги «Семейка ежей»

Программное содержание:

-развивать исследовательские умения отличать живые существа от неживых

-раскрыть характерные признаки внешнего вида ежей

-развитие познавательного интереса к природе

-закрепить навыки работы с тканью

-создание коллективной композиции

Методы и приёмы:

-активизация речи

-обогащение представлений о ежах

-постановка проблемной ситуации

Второй этап.

Проведение контрольных срезов по материалам методик констатирующего эксперимента.

3.2 Анализ результатов формирующей части исследования

Для реализации первого этапа формирующего эксперимента нами был разработан и апробирован комплекс занятий по изобразительной деятельности, направленный на развитие доброжелательных отношений и обогащение эмоционально-чувственного опыта детей старшей группы (Приложения 4, 5, 6, 7, 8). В зависимости от цели, содержания, предполагаемо­го времени, воспитатель занимался с детьми в любое время утреннего периода: до завтрака, после него.

Сильным средством, обеспечивающим ребенку развитие его творческого потенциала, являлись встречи с художником (мастером), с целью понаблюдать за процессом создания им произведений изобразительного искус­ства. Сила воздейст­вия примера заключается в том, что дети наглядно прослеживают цепочку действий художника на разных этапах творческого процесса. В результате обсуждения задача предстает с разных сторон, а образ-представление, возникающий в сознании ребенка, приобретает черты графического образа, который вклю­чает представление о том, что будет изображено, и в какой пос­ледовательности станет продвигаться рука с инструментом в про­цессе его создания. Для размышления вычленяются этапы замысла вначале тема (сюжет), композиция, затем материалы, инструменты, способы действий.

Вниманию детей предмет или его художественное воплощение представлялось тогда, когда на первый план выдвигалась учебная задача (передача формы, способ ее изображения и пр.). Функция предмета заключалась в том, чтобы рассмотреть его и запечатлеть в памяти важные характеристики образа, поэтому основное на­значение его в момент первичного восприятия - оживить, на­помнить, узнать образ и пережить его. Мобилизуя вни­мание ребенка, мы выводили его на самостоятельный выбор пос­ледовательности изображения форм (линия, силуэт), их располо­жения, приемов работы (ножницами, кистью, краской и пр.). Основным приемом, заменяющим показ и побуждающим детей к коллективному поиску ответа, является вопрос педагога, обра­щенный к детям.

Воспитатель про­сит ребенка подсказывать ему, что сначала делать, откуда начи­нать, куда вести, какую форму создавать и пр. Для этого он «играет» неуверенность, сомнение, обращается за советом к детям. Как правило, данный прием хорошо действует, вводит ребенка в ситуацию оказания помощи педагогу. Секрет данного приема заключается в том, что ребенок, чтобы «оказать помощь» педагогу, вынужден всмотреться в силуэт, вы­членить его части и, поразмыслив, «помочь» определить воспи­тателю место начала разреза, направление, характер, длину ли­нии, разрезать ее в соответствии со строением реальной части предмета. Это требует сосредоточения внимания, анализа пред­мета, зрительного контроля за действием педагога и словесной регуляции на основе сравнения образа с его изображением.

Таким образом, в процессе показа педагога за ребенком со­храняется позиция субъекта деятельности, развивается способ­ность к анализу, он присваивает способ размышления над зада­чей, у него возрастает смелость намерений.

Результат детской деятельности (рисунок, апплика­ция, лепка), как правило, получается выразительным, оставляет сильные впечатления в душе ребенка и взрослого. Анализируя детскую продукцию, педагогу следует позаботиться о том, чтобы ребенок смог увидеть и пережить изображенное, оценить состо­яние, настроение, определить соотношение главных и второсте­пенных предметов.

Ребенок раскрывается в речи, описывая содержание рисунка, лепки, аппликации. Воспитатель является заинтересованным, внимательным слушателем, умело пользующимся различными приемами (мимикой, вопросом) для поддержании беседы и ин­тереса ребенка к ней. Это является важным условием для осу­ществления тренинга психических процессов, таких как речь, соображение, фантазия.

Если ребенок не имеет опыта делового общения, то ему надо помочь его приобрести, а для этого - создать условия, чтобы он поупражнялся в совместном обсуждении: что сделаем, на чем, из какого материала, где расположим, кто что сделает, как сделаем.

Результат изобразительной деятельности оказывает эмоциональное воздействие на чувства, душу ребенка. Сам материал, выразительность средств дает удовлетворение и вызывает чувство радостной приподнятости и удовольствия.

В процессе совместной работы детей по рассмат­риванию и обсуждению их рисунков, дети учились в корректной форме переда­вать свое отношение к изоб­ражению, выявлять худо­жественные приемы и выразительные средства, исполь­зовать сравнительный анализ работ. Для обсуждения работ можно предложить детям использовать специальную памятку.

Рекомендации по комментированию работы.

• Внимательно рассмотри работу. Отметь ее достоинства.

• Определи, какими средствами художественной выразительности пользовался автор.

• Отметь оригинальность замысла.

• Используй в своей речи известные тебе художественные термины.

• Укажи в корректной форме на недостатки и постарайся объяснить, как, на твой взгляд, можно их устранить.

• Обязательно пожелай успеха своему товарищу в дальнейшей творческой деятель­ности

Групповая деятельность обладает особой силой раз­вивающего влияния на лич­ность. Групповое дело - это всегда духовное усилие ре­бенка, его интеллекта, воли, творческих сил, памяти, вни­мания и других психических процессов. В духовном уси­лии, которое он совершает, выявляется и развивается его личность. Проявляя се­бя и воспринимая других, он духовно обогащается. При организации работы в груп­пах делаются акценты на то­лерантность, взаимопомощь, бескорыстие. Мы выявили, что детям интереснее и продуктивнее работать в паре. Вдвоём легче вступить в договор, понять друг друга.

Методика включала две модели совместной продуктивной деятельности детей. Первая модель предполагала относительную самостоятельность каждого участника деятельности в процессе выполнения общего задания. Конечный результат совместной деятельности был слагаемым отдельных результатов. Такая форма организации совместной деятельности провоцировала у детей переживания, направленные на достижение собственного успеха в ней. Вторая модель строилась по совокупности действий партнеров. Изготовление продукта от начала и до конца деятельности требовало совместных действий участников. Цель деятельности и технология продукта ставили детей перед необходимостью обязательного согласования действий, ориентацию на партнера, а значит, и учета его интересов и возможностей. Такое взаимодействие, по нашему предположению, должно активизировать у детей пере­живания, направленные на достижение общего успеха и повысить тем самым заинтересованность в успехе то­варища.

Дети работали подгруппами по 2-3 человека, формирующи­мися на основании взаимных выборов. С целью изучения того или другого ребенка в системе его отношений со сверстниками взрослый иногда вносил коррективы, делая это незаметно для детей. В обеих формах организации совместной деятельности участвовали одни и те же дети.

В завершении нашей экспериментальной работы была проведена вторичная диагностика, с целью выявления изменений уровня доброжелательных взаимоотношений между детьми.

Материалы экспериментальной работы позволили нам утверждать, что дети вышли на новый уровень взаимоотношений.

Таблица 3

Таблица показателей уровня доброжелательных взаимоотношений между детьми50%

10%

Средний

Дети обсуждают содержание деятельности, но неглубоко. Пропускают некоторые этапы при обсуждении путей и способов выполнения намеченного.Имеют проблемы в проявлении эмпатии, не видят затруднений партнёра. Они чрезмерно настаивают на собственных предложениях, неохотно принимают предложения других. Иногда проявляют нетерпимость.

30%

40%

Выше среднего

Дети умеют уступать, доброжелательны, но равнодушны к деятельности партнёра, без посторонней помощи не видят затруднений других. Не всегда в речи могут убедить, уговорить. Иногда категоричны в своих суждениях.

10%

30%

Высокий

Дети умеют договариваться о теме, содержании деятельности, о путях её реализации. Умеют отказаться от своих предложений, прислушиваются к мнению товарища. Умеют убеждать, доказывать свою точку зрения. Замечают затруднения партнёра и готовы оказать ему помощь. В речи используют поддерживающие, одобряющие интонации.

10%

3 0%

Как видно из таблицы, количество детей с высоким уровнем было 10%,стало 30%, с уровнем выше среднего было 10%, стало 30%, со средним уровнем было 30%, стало 40%, с низким уровнем было 50%, стало 10%.

В группе стало больше детей с высоким и выше среднего уровнями проявления доброжелательных взаимоотношений. Раньше эти дети при совместной деятельности были ориентированы больше на себя, не всегда видели затруднения партнёра по работе. Теперь они получили опыт сотрудничества, опыт делового общения. Заметно активизировались положительные эмоциональные проявления детей друг к другу. Взаимоотношения детей стали доверительнее. Дети стали более ориентированы на партнёра, поэтому и замечают его неудачи и достижения, оказывают помощь. Они научились давать советы друг другу спокойным и доброжелательным тоном. Свидетельством эмоциональной направленности детей друг на друга было их радостное и приподнятое настроение на всём протяжении деятельности и перенос его на аналогичные задания. Дети стали оказывать помощь друг другу не только на занятиях, но и играх, и в других видах деятельности.

Настроение сказывалось не только на характере взаимоотношений, но и на развитие самой деятельности и отношении к ней ребёнка. По ходу выполнения дети вносили новые предложения по обогащению первоначального замысла, настойчиво преодолевали трудности, охотно исправляли ошибки. Заинтересованность процессом деятельности и её конечным результатом пробуждала готовность к выполнению других заданий. Дети активно рассуждали, делились своими идеями, вместе определялись с выбором материала. В процессе взаимодействия помогали друг другу, советовались, принимали общее решение.

Например, если раньше Алина боялась принимать участие в обсуждении, так как её пугали насмешки со стороны детей, то теперь, видя что её никто не пытается обидеть, она стала высказывать конкретные предложения. Девочка увидела, что к её мнению прислушиваются, стала вести себя более уверенно, в результате повысилась самооценка и статус в группе.

Или, например, Даша раньше при обсуждении замысла не очень прислушивалась к мнению других, настаивала на своих предложениях. Теперь стала более внимательна к товарищам, терпелива, может уступить, подождать.

Наметилась тенденция в сторону увеличения у детей со средним уровнем - стало 40%. Дети стали пытаться обсуждать, замысливать, планировать будущую деятельность. Перестали бояться высказывать своё мнение. Но пока ещё пропускают некоторые этапы при обсуждении путей и способов выполнения намеченного. Появилось внимание к партнёру по деятельности.

С низким уровнем развития доброжелательных отношений (10%) остался 1 ребёнок - Оля Г. Это связано с её личностными особенностями. Девочка замкнута, ориентирована только на себя. Недостаточно сформирована потребность в общении. Одиночество её не пугает, а ,наоборот, успокаивает. Она не любит работать коллективно. Но в ходе работы мы увидели, что у девочки есть способности к рисованию. Она очень точно передаёт образы, тонко чувствует цвет. Её работы отличает оригинальность. Это заметили и дети. Они перестали обижать девочку. Если раньше никто не хотел вместе с ней работать, то теперь есть дети, которые выбирают Олю в партнёры. Но, пока ещё девочка сама не хочет работать в команде. Должна быть проделана большая работа педагога в этом направлении. Прежде всего это работа с родителями девочки с привлечением социального работника и психолога. Не следует стремиться к налаживанию контактов ребёнка со многими сверстниками. Имеет смысл вначале подобрать для такого ребёнка лишь одного партнёра, к которому бы он отнёсся с симпатией, и только впоследствии осторожно расширять круг его общения.

Повторная диагностика коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками показала, что в группе стало больше детей с высокой коммуникативной компетентностью. Это можно увидеть в сравнительной диаграмме.

Диаграмма уровня коммуникативной компетентности

Рис. 2 Констатирующий эксперимент.

Рис. 3 Формирующий эксперимент.

Как видно из диаграмм, раньше 40% детей не знали как поступили бы в конфликтной ситуации, теперь таких детей осталось 20%. При проведении констатирующего этапа 40% детей ответили бы агрессивными действиями, сейчас процент снизился до 20%. Только 20% детей раньше выбрали конструктивное решение конфликта, то есть попытались бы договориться. Теперь этот способ выбирает 60% детей. Таким образом, мы видим, что проведённая нами работа дала положительные результаты.

Мы провели повторный социометрический эксперимент с целью выявления изменений в эмоциональных межличностных отношениях детей в группе.

Как видно из социограмм, в группе стал более благоприятный фон межличностных отношений между детьми. Раньше статусную категорию «изолированных» имели в группе два ребёнка. Теперь таких детей в группе нет. У Оли и Коли поднялся статус в группе сверстников. Коля стал меньше болеть, чаще посещать детский сад, у него в группе появился друг. У Оли открылся талант к рисованию. Она стала увереннее себя чувствовать, благодаря вниманию со стороны воспитателя, который стал обращать внимание на её работы и давать им положительную оценку. С девочкой стали общаться, перестали игнорировать. Другое дело, что она сама пока ещё не совсем готова к новым отношениям. Но уже есть положительная динамика в этом направлении. Была проведена беседа с родителями девочки, им были предложены занятия с психологом детского сада.

Есть тенденция к увеличению в категории «предпочитаемых» детей. В эту категорию стала входить Алина. Девочка перестала настороженно относиться к сверстникам, стала принимать участие в общих играх. Дети оценили её доброжелательность, неконфликтность, чуткость. Раньше у неё был только один выбор, теперь три.

Увеличилось количество взаимных выборов, по сравнению с констатирующим экспериментом.

Таким образом мы видим, что психологический климат в группе стал более благоприятным. Дети приобрели опыт общения, они научились договариваться, учитывать желания друг друга, предлагать свои варианты, не допускать грубости, справедливо распределять задание между собой, выслушивать мнение товарищей, возражать в корректной форме и пр.

Этот этап позволил педагогам задуматься о возможностях совместной изобразительной деятельности в сплочении детского коллектива. Воспитатели стали использовать на занятиях приём объединения детей в подгруппы. Лучше всего сначала по два человека. Затем можно увеличить количественный состав ещё на одного человека. Неуверенного, непопулярного ребёнка ставить в группу с уверенными доброжелательными детьми, к которым он питает симпатию.

Воспитатели стали включать в содержание занятий проблемные вопросы и проблемные ситуации. Изменился стиль общения воспитателей с детьми. В констатирующем эксперименте было видно, что педагог использует в общении с детьми авторитарный стиль взаимоотношений. Теперь тон стал доброжелательным, мимика и речь эмоциональными. Это отразилось на дисциплине. Дети стали более самостоятельными, организованными. Стали слышать друг друга и воспитателей.

Таким образом, мы завершили исследование с достаточно хорошими показателями. К сожалению, у нас не получилось идеального результата. На низком уровне осталось 10% детей. Воспитателям даны рекомендации, они будут продолжать работу в этом направлении.

ВЫВОДЫ:

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Нами было разработано содержание занятий, направленных на воспитание между детьми доброжелательных отношений. Реализация занятий шла в течение трёх месяцев и привела к положительным изменениям во взаимоотношениях между детьми. Это выразилось в том, что повысился уровень коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками. Увеличилось количество детей с высоким уровнем и с уровнем показателей доброжелательных отношений выше среднего. Было 10%, стало 30%. Повысился средний уровень: было 30%, стало 40%. Стал более благоприятным общий психологический климат группы. Если раньше в группе два человека имели статус «отверженных», то теперь не стало ни одного. Так же увеличилось количество детей в группе « предпочитаемых» детей, было три человека, теперь четыре. Дети стали более уверены в себе, научились решать конфликты между собой конструктивно, то есть договариваясь друг с другом. Они стали испытывать чувство радости, удовлетворения от совместной работы. Большинство детей хотят помочь товарищу, сопереживают ему.

Таким образом, в работе по изучению общения дошкольников друг с другом в группе детского сада в изодеятельности пришли к выводам:

1. Взаимоотношения у детей старшего дошкольного возраста довольно устойчивые.

2. Удачным методом воспитания доброжелательных взаимоотношений является совместная деятельность.

3. У детей шести лет можно сформировать осмысленные нравственные представления через изобразительную деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование доказало, что поставленные задачи выполнены, гипотеза полностью подтвердилась. Мы пришли к выводу, что взаимоотношения между детьми в группе будут доброжелательными, если:

• воспитатель разработает такую систему управления детьми на занятиях, которая будет пробуждать у них потребность работать сообща, обдумывать содержание деятельности, реализовывать её, выражать своё отношение к результату;

• ребёнок активно включается в совместную деятельность;

• ребёнок испытывает положительные эмоциональные переживания, чувство удовольствия от самой деятельности и от взаимоотношений друг с другом в процессе деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что объединение детей в небольшие группы для совместного выполнения заданий по изобразительной деятельности позволяет сформировать у них прочные способы сотрудничества. Такие занятия способствуют укреплению положительных доброжелательных взаимоотношений у дошкольников. Накопленный положительный опыт согласования действий дети переносят на другие виды совместной деятельности. Сама по себе группа детей не будет дружной. Сплочение коллектива не будет хорошим, если не проводить работу по формированию дружеских взаимоотношений.

Разработанная нами система занятий способствовала этому.

По результатам исследования уровень доброжелательных отношений распределился следующим образом: Высокий уровень был у 10% детей, стал у 30%, уровень выше среднего был у 10% , стал у 30%, средний уровень был у 30%, стал у 40%, низкий уровень был у 50%, стал у 10%.

У детей произошли качественные изменения в эмоциональной сфере. Дети стали доброжелательнее друг к другу, они научились конструктивным способам сотрудничества. Педагоги получили знания по овладению технологией объединения детей в небольшие подгруппы по 2-3 человека на занятиях по изобразительной деятельности. Им удалось пересмотреть свою позицию по организации занятий и обеспечить ребёнку на занятии позицию не пассивного слушателя, а активного субъекта, понять значение совместной изобразительной деятельности для воспитания между детьми доброжелательных взаимоотношений.

Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.

Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них. Исследования доказали, что совместная работа несет в себе огромные потенциальные возможности для развития всех сторон деятельности ребенка, положительно влияет на психическое здоровье ребенка на занятиях по изодеятельности. Наличие общего замысла может быть использовано для развития волевых качеств: умения терпеливо ожидать своего времени для работы, организации коллективного взаимодействия: обсуждение темы будущей деятельности, распределение между собой обязанностей. Для этого участники должны понимать друг друга и уметь договариваться друг с другом, выстраивать доброжелательные отношения, так как от этого зависит процесс работы, её результат и развитие коммуникативных умений ребенка.

Проявления положительного эмоционального отношения детей друг к другу в процессе совместной деятельности во многом определяются формой ее организа­ции. Форма организации, при которой достижение цели становится возможным только при условии объединения усилий всех ее участников, способствует возникновению общности переживаний и одновременно активизирует появления дружеской взаимопомощи, атмосферы со­трудничества и доброжела­тельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев Б. Г. Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, Я. М. М., 1981.

2. Артемова Л. В. Динамика содержательности общения детей с 3 до 7 лет в игровых группах // Новые исследования в психологии. № 2

3. Аромштам М. Переживание и образ -Обруч, 1998 №1, с.9-11

4. Баландин Р.А. Сто великих гениев.- М., 2004.

5. Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. - М., 1981.

6. Богословского В.В.- Общая психология. /Под ред./ М.: Просвещение.- 1981.

7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М. Просвещение, 1991.

8. Выгодский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1987.

9. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

10. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М. Просвещение, 1991.

11. Воробьева Д.И. Гармония развития.-С-Пб: Дество-пресс, 2003.

12. Венгер л.А., Мухина В.С. Психология: учебное пособие для учащихся пед.училищ.М.: Просвещение, 1988

13. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателя дет. сада / Н. А. Ветлугина, Р. С. Буре, Т. И. Осокина и др.; Под ред. Л. А. Парамоновой, О. С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1987.

14. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М.: Академия, 2000.

15. Дьяченко В.И. Сотрудничество в обучении - М., Просвещение, 1991.

16. Дмитриева Л. Г. Выявление творческого потенциала у детей и средства его активизации. - М., 1982.

17. Давидчук А.Н. развитие у дошкольников конструктивного творчества.-М., 1976.

18. Ерофеева Т.Н. Усвоение дошкольниками правил поведения с товарищами» Дошкольное воспитание.- 1980. №10

19. Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Вопросы психологии № 6, 1974г

20. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. - Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986.

21. Каджеспирова Г.М., Каджеспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учеб­ных заведений. М.: Академия, 2000.

22. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников.-М.:Педагогика,1983.

23. Комарова Т.С. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе.- М., 2000 .

24. Коломинский Я.Л., Панько Е.А.Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. -М.: Просвещение, 1988.

25. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. - М.: Мнемозина, 1995.

26. Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1985 и др.

27. Эмоциональное развитие дошкольника под ред. Кошелевой М. Просвещение, 1987

28. Лисина М.И.Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

29. Луговых Н., Мандрышкина Л. Об эмоциональном раскрепощении в процессе художественного творчества. -Дошкольное воспитание, 1998, -№6.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1978.

31. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

32. Мухина В.С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.

33. Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой. - М., 1984.

34. Макаренко А.С. Научные труды.-М.,1987.

35. Мясищев В.Н. Психология отношений./ Под ред.А.А.Бодалева.М.: Изд-во «Институт практической психологии»,1995.

36. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2003. - кн. 2: Психология образования.

37. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.: Изд-во Моск. Ун-та.

38. Отношения между сверстниками в группах детского сада. /Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика.- 1978.

39. Общение между детьми в детском саду. / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М., 1990.

40. Репина Т.А. Восприятие дошкольником выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение к герою книги //Вопросы психологии, №5 ,1960.

41. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада.-Минск,1986.

42. Психологический словарь / Под ред. Давыдова В.В. и др.М., 1983.

43. Ражников В. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо». -Дошкольное воспитание. 1996 -№9,с.58

44. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.-М.,1974.

45. Столетов В.Н. Диалоги о воспитании.- М.: Педагогика.- 1978

46. Соломенникова О.А. Радость творчества - М.,2006г.

47. Развитие речи детей дошкольного возраста. 3-е изд. / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984.

48. Субботский Е.В.Психология отношений партнерства у дошкольников.М.: Изд-во Моск.ун-та, 1976.

49. Субботский Е.В. Как рождается личность. - М.: Знание, 1978.

50. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников: Практикум. - М., 1999 - 96 с.

51. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

52. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. - Вопросы психологии, 1997. №4,с.20-27

Приложение 1

Таблица наблюдений за педагогом

Сердится, разговаривает в приказном тоне («Сели все, подошли ко мне» и т.д.)

Некоторые дети настораживаются, замыкаются. Другие начинают ещё громче разговаривать, шуметь

Хвалит детей

Радуются, улыбаются

Речь монотонна, монологична

Объём внимания снижается, начинают разговаривать друг с другом, интерес к деятельности угасает

Приложение 3

Социограмма - Констатирующий эксперимент

Социограмма - Формирующий эксперимент

Приложение 4

Интегрированное занятие « Осенняя мозаика»

(Интеграция: окружающий мир, развитие речи, рисование)

Задачи:

1.Развивать связную речь, обогащать словарь

2.Обогащать представления детей о признаках осени

3.Совершенствовать уровень накопленных практических навыков

4.Совершенствовать навык изображения предмета оттиском из осенних листьев

5.Воспитывать умение сотрудничать, работать в команде

Материалы для занятия:

-большой лист ватмана,

-гуашь

-кусочки поролона

Предварительная работа

На прогулках обращается внимание детей на то, как изменилась природа осенью. Рассматриваются иллюстрации с видами осеннего леса, парка, города. Чтение стихов и рассказов об осени.

Ход занятия

Дети находятся в свободной деятельности. Раздаётся громкий стук в дверь. В группу входит педагог в наряде Осени.

Воспитатель: Ребята, это кто к нам пришёл?

1) Осень: Здравствуйте, ребята, здравствуйте (обращение к воспитателю) Угадайте, кто я:

Снега нет, но холодает,

Лист деревья покидает,

Скрылась в тучах неба просинь,

Это время года…(осень)

Осень: Правильно, я, Осень. Пришла я к вам из леса. Угадайте мои загадки.

-Какими красками я раскрасила в лесу деревья и кусты?

(ответы детей)

-Какие звуки можно услышать в лесу осенью?

(ответы детей)

-Чем пахнет осень?

( грибами, ягодами, опавшими листьями)

-Почему осенью некоторые виды птиц улетают в тёплые края?

2) Осень: Молодцы! Со всеми загадками справились. А теперь покажите мне, как кружатся на ветру осенние листочки, как медведь засыпает на зиму в своей берлоге, как прыгает зайчишка, как крадётся лиса за добычей. (Дети имитируют движения)

3) Воспитатель: Дорогая наша гостья, ребята, многие художники восхищались красотой осенней природы и переносили свои чувства на свои полотна. Давайте подойдём в наш уголок живописи и рассмотрим репродукцию картины, Как называется эта картина и кто её написал? (И.Левитан « Осень»)

-О чём нам хотел рассказать мастер?

-Почему он использовал такие цвета в своей картине?

-Что он чувствовал, когда писал эту картину? Почему?

4) Воспитатель: Об осени написано много рассказов и стихотворений. Ребята, давайте порадуем осень и расскажем про неё стихи, которые знаем (дети рассказывают стихи).

Осень: Ребята, мне пора уходить. Много работы ещё надо сделать в лесу до прихода моей старшей сестры Зимы. Я в подарок вам оставлю чистый ковёр и разноцветные осенние листья. Вы сами придумайте, как можно украсить ковёр. До свидания, до новых встреч! (Осень уходит).

5) Постановка проблемной ситуации

Воспитатель: Ребята, давайте украсим ковёр осенними листьями. (Дети раскладывают на полу ковёр (большой лист ватмана), накладывают на него листья.

Воспитатель: Но если ковёр поднять, все листочки осыплются. Что же делать? (Дети предлагают свои варианты. Воспитатель подводит детей к тому, чтобы они назвали способ оттиска листьями на бумаге)

Воспитатель: Хорошо вы придумали! Давайте вспомним, как это делается. (Берём лист, набираем краску на губку и быстрым движением наносим на него. Потом переворачиваем лист и крепко прижимаем его к ковру.)

6) Самостоятельная работа детей.

Во время работы детей звучит инструментальная музыка Вивальди «Времена года».

7) Беседа по результату деятельности

Воспитатель: посмотрите, какой красивый ковёр получился. Какое настроение у вас было, когда вы его создавали?

А какое настроение у вас сейчас, когда вы смотрите на свою работу?

Приложение 5

Занятие 2. Тема: Аппликация «Рыбки в аквариуме»

Задачи:

1. Развивать речь-планирование, речь-описание,

2. Развивать образное и логическое мышление, воображение, память.

3. Совершенствовать технические и изобразительные навыки, умения.

4. Уточнить и расширить знания детей о подводном мире, о многообразии его обитателей.

5. Развивать детское творчество при создании и реализации замысла, как источник, доставляющий радость ребёнку и всем окружающим его людям

6. Учить строить небольшие рассказы по предложению.

Материал для занятия:

-бумага тонированная синим цветом

-фигуры разной величины (квадраты, круги, прямоугольники, ромбы)

-клей

-ножницы

-фломастеры

Предварительная работа.

Экскурсия в магазин «Аквариум», рассматривание фотографий, иллюстраций, открыток с изображением разных рыб для обогащения художественных впечатлений детей.

Ход занятия

1. Начало занятия.

Воспитатель: Сегодня мы с вами отправимся в путешествие к морю. А перенесёт нас туда машина времени. Сядьте удобно, закройте глазки. Нажимаю на пульт. Пуск. Мы уже у моря.

(Воспитатель показывает детям слайды подводного мира.)

-Ой, что это за предметы? (бутылка с запиской)

Помогите мне вытащить письмо. (Ребята достают письмо)

Воспитатель читает: Мы, жители подводного царства, просим вас о помощи. Нас заколдовала злая ведьма и теперь никто нас не видит. Волшебные чары можно расколдовать, выполнив три задания. Ребята, мы поможем жителям подводного царства?

2.Активизация прошлого опыта

Задание 1. Каким бывает море? (спокойным, штормовым, холодным, тёплым)

Назовите морских обитателей (рыбы, морские звёзды, водоросли, крабы, осьминоги и т.д.).

Задание 2.Отгадайте загадку.

Есть прозрачный чудо-дом,

Днём и ночью рыбы в нём.

Вместо воздуха вода,

Рыбам без неё нельзя.

Там ракушки и улитки,

А растения, как нитки,

Из песка они растут,

Водорослями их зовут.

Рыбки плавают по кругу,

Улыбаются друг другу.

Смотрят рыбы сквозь стекло,

Им уютно и тепло.

(Аквариум)

Давайте подойдём к аквариуму. Что интересного можно там увидеть?

Задание 3.Сочинить историю о рыбках. Давайте, я начну. Жила-была маленькая рыбка…(Каждый ребёнок придумывает по предложению и получается рассказ.)

Воспитатель: Ой, кто-то меня за ногу ухватил! Да это же морской крабик. Он благодарит вас за помощь и дарит в подарок морскую раковину. Она не простая, а чудесная, потому что поёт песни моря. Послушайте.

-Спасибо тебе, крабик! Нам пора возвращаться домой. И ты плыви к себе в подводное царство.

-Ребятки, сядьте поудобнее, закройте глазки. Нажимаю на пуск. Раз, два, три! Мы снова у себя в группе.

3.Практическая часть

Уточнение проблемы

-Ребята, понравилось вам в подводном царстве?

Как жаль, что у нас не было с собой фотоаппарата. Мы бы смогли показать нашим мамам и папам, где мы сегодня побывали. Как вы думаете, мы можем по памяти изобразить то, что мы видели?

4. Решение проблемы.

(Совсем недавно дети учились работать с пооперационными картами и складывали из бумаги в технике оригами разных животных. Воспитатель подводит детей к тому, чтобы они вспомнили и назвали этот способ).

-У нас есть всего три листа бумаги. Как же нам быть? (объединиться в группы)

Дети готовят столы, используя пооперационные карты, складывают рыбок. Собирают общую композицию.

5. Беседа по результатам деятельности.

-Кого вы изобразили? Почему у вас в композиции маленькие и большие рыбки? Что понравилось в работе? Вам было приятно работать вместе?

Приложение 6

Занятие3.

Тема: Лепка животных живого уголка с использованием природного материала.

Задачи:

1.Через наблюдение за животными в живом уголке развивать способность к сопереживанию, воспитывать бережное отношение к животным, желание заботиться о них.

2.Развивать умение различать живые существа от неживых.

3.Обогащать представления детей о черепахе, раскрыть характерные признаки её внешнего вида.

4.Развивать исследовательские умения. На основе наблюдения сделать вывод о типичном поведении черепахи.

5.Развивать связную речь, обогащать словарь.

6.Закреплять приёмы лепки (вытягивание, прищипывание).

Предварительная подготовка

Экскурсия на станцию юных натуралистов, наблюдение за животными живого уголка, рассматривание иллюстраций, чтение рассказов о животных живого уголка.

Ход занятия

1. Появление в группе черепашки.

Воспитатель: Ребята сегодня утром почтальон принёс нам посылку от Незнайки, в которой лежит записка: «Посылаю вам много камушков - они удивительные, узорчатые. Мне камни очень понравились. Надеюсь, что вам они тоже понравятся. Ваш Незнайка». Педагог выкладывает на стол камни, вместе с детьми рассматривает их, обсуждает форму, твёрдость. Последней вынимает черепаху.

2.Уточнение знаний о живых и неживых существах.

Воспитатель: Что это? Это камень? (Это черепаха) Почему Незнайка перепутал черепаху с камнем? А чем черепаха отличается от камня? (Черепаха живая, а камень нет).

-Что может делать черепаха, а камень не может? (Она ползает, дышит, кушает, видит. Камень этого делать не может, он неживой.)

3. Исследовательская деятельность.

Воспитатель предлагает детям осторожно погладить черепашку по панцирю, слегка постучать по нему. Дети обследуют панцирь.

Воспитатель: Какой панцирь на ощупь? (Твёрдый.) Какой формы панцирь? (Овальный.) Что можно сказать о цвете панциря? Сравните по цвету панцирь и камни. (По цвету панцирь похож на камни.) Почему же Незнайка перепутал черепаху с камнем? (Панцирь похож по форме, цвету и по твёрдости на камень.)

Педагог кладёт черепаху на пол.

4.Конструирование из строительного материала

-Что сейчас делает черепаха? (Ползает.) Но ведь она может уползти и потеряться! Что же нам придумать? Дети предлагают построить для неё домик, чтобы она ползала там. Они приносят строительный материал и вместе строят домик для черепашки.

5.Наблюдение за поведением черепахи.

Воспитатель: посмотрите, что сейчас произойдёт. Дотрагивается до головы животного. Дети наблюдают за поведением черепахи.

Воспитатель: Расскажите, что вы увидели. (Черепаха спряталась в панцирь.) Может ли она быстро бегать? Почему? (У неё толстые и короткие лапы.) Кто из вас догадался, зачем черепахе панцирь? (Прятаться от врагов.)

6.Игра « Мы - черепашки»

Дети изображают черепах: ходят на четвереньках, при разных сигналах опасности «замирают» - останавливаются и садятся на ковёр, подтягивают голову и ноги к груди.

7.Коллективная работа.

Воспитатель: Ребята, эта черепашка теперь будет жить у нас в группе. А мы будем о ней заботиться. Но, наверно, ей будет скучно одной. Давайте сделаем ей друзей. А поможет нам пластилин и природный материал. Из чего можно сделать панцирь? (Из половинки скорлупки грецкого ореха.) На столах лежат технологические карты, которые помогут вам в работе. Договоритесь друг с другом, кто какое животное будет лепить и приступайте к работе.

Дети самостоятельно лепят черепашек и объединяют их в общую композицию.

Приложение 7

Занятие 4

Тема: Аппликация из ткани и бумаги « Семейка ежей»

Цели:

1. Развивать у детей познавательный интерес к природе, представлений о зависимости конкретного животного от условий окружающей среды.

2. Развивать умения распознавать конкретные признаки внешнего вида животных.

3. Расширить представления детей о возможностях ткани.

4. Развивать связную речь, обогащать словарь.

5. Воспитывать умение работать сообща.

Ход занятия

1) Организационная часть

Воспитатель: Он живёт в лесу дремучем,

Сам он круглый и колючий.

Угадайте, это кто же?

Ну, конечно, это…

Дети: Ёжик.

Воспитатель: Давайте вспомним, как выглядит ёжик.

Дети: Он колючий, у него маленькие лапки, есть мордочка с глазками, носиком и маленьким ротиком.

Воспитатель: А для чего ёжику нужны колючки?

Дети: Чтобы переносить на спинке грибы.

Воспитатель: Давайте прочитаем в энциклопедии, для чего ещё ежу нужны колючки.

Иголки помогают ежу переносить что-либо на своей спине. Ведь лапки у него короткие, ими он ничего и взять-то не может, с их помощью он только передвигается. У ёжика острые зубы, но во рту много не унесёшь, поэтому иголки его выручают. С их помощью он и жилище своё на зиму обустраивает. Вот послушайте, как он это делает:

Загорелись, как пожар, на рябине кисти,

Катится навстречу шар из осенних листьев.

Ты его не узнаёшь? Приглядись-ка - это ёж!

Золотым клубочком стал хитрый ёжик колкий,

Листья клёна нанизал на свои иголки.

Их несёт к себе домой, стелет на кроватку,

Чтобы долгою зимой спать под ёлкой сладко.

Пусть ему навеют сны снежные метели,

Пусть проспит он до весны в тёплой колыбели.

Ребята, что нового вы узнали о еже?

Ответы детей.

Воспитатель: А вы знаете, почему ёжика называют полезным зверьком?

Дети: Ёжик ловит мышей, ядовитых змей, разных вредителей.

Воспитатель: А вы знаете, как зовут детёнышей ежа?

Дети: Ежата.

Воспитатель: Весной в гнезде ежа, которое он обычно устраивает где-нибудь под кустом или в какой-нибудь ямке, появляются малыши. Они рождаются слепыми, и иголок у них сначала нет. Потом иголки появляются: белые и мягкие, потом темнеют и становятся твёрдыми и крепкими. Мама-ежиха очень любит своих детей, кормит их молоком, а если чувствует опасность, перетаскивает своих детёнышей в другое место, более безопасное. Когда ежата подрастают, ежи-родители учат своих малышей искать и ловить разных насекомых. Хотите побывать в лесу, где живёт ежиная семейка?

Физкультурная пауза.

Под огромною сосной,

На полянке на лесной,

Куча листьев где лежит,

Ёж с ежатами бежит.

Мы вокруг всё оглядим,

На пенёчках посидим.

А потом все дружно спляшем,

Вот так ручками помашем.

Помахали, покружились

И домой заторопились.

2) Практическая часть

Воспитатель: Давайте сегодня изобразим семейку ёжиков. Воспользуемся знакомой нам техникой аппликацией из ткани. Вместе с тканью мы будем использовать цветную бумагу. Кто хочет, объединитесь в группы и сделайте общую композицию.

Дети готовят рабочее место, распределяют роли, выполняют работу. Затем соединяют детали в общую композицию.

Приложение 8

План-задание «Глиняные каракули».

Это задание используется как в индивидуальной, так и в груп­повой работе.

Описание задания в индивидуальной работе. Игра начинается с того, что ребенок и пе­дагог берут по куску мягкой, но уже чуть подсохшей глины. Ре­бенку предлагается вылепить четыре или пять любых фигур раз­ной формы, педагог тоже лепит.

Потом педагог с ребенком меняются готовыми фигурками и имеют возможность объединить фигурки любым образом.

Далее ребенок и педагог-воспитатель пытаются создать образы, ком­бинируя чужие формы.

По завершении работы воспитатель и ребенок рассматрива­ют то, что получилось, и обсуждают свои изделия. Через не­сколько дней, когда изделия высохнут, можно предложить ре­бенку раскрасить их. Это позволит точнее разобраться в том, ка­ковы были творческие намерения ребенка.

Описание задания в групповой работе. Описанная техника может быть адаптирована к работе в любой группе детей, но особенно эффективна на начальных этапах группового процес­са - она способствует сплочению членов группы и установле­нию между ними доверительных отношений.

Каждый член группы берет по куску глины. Педагог может оставаться в стороне или участвовать в игре наравне со всеми. Он объясняет детям, что они могут сделать из глины все, что захо­тят: могут слепить какую-нибудь непонятную форму, лицо или животное, т.е. что придет на ум. На готовой фигуре дети палочкой пишут свои инициалы.

После этого каждый передает свое изделие тому, кто сидит слева. Получив чужое изделие, дети могут изменить его по свое­му усмотрению, но не должны ломать фигуру или переделывать ее до неузнаваемости. Далее она передается дальше по кругу. Каж­дой фигурой дети занимаются по нескольку минут. Это повторя­ется до тех пор, пока каждый не получит назад собственную работу.

Таким образом, каждый член группы имеет возможность вне­сти что-то свое в работы других. В конце занятия целесообразно провести обсуждение, акцентируя внимание на чувствах детей в момент, когда они получили свою работу обратно: ведь она могла измениться до неузнаваемости. Тогда каждому, возможно, пред­стояло что-то в себе преодолеть и прийти к осознанию коллек­тивного авторства своей работы. Через несколько дней, когда из­делия затвердеют, их можно раскрасить.

План занятия игры «Выдерни соломинку»

Игра является инструментом налаживания отношений с ре­бенком.

Описание техники. Сначала педагог помогает ребенку устано­вить между цветами и чувствами следующие ассоциации:

желтый - радость

голубой - грусть

черный - сильная грусть, печаль

красный - раздражение

пурпурный - ярость

зеленый - зависть

коричневый - скука

оранжевый - возбуждение

Для работы необходимо иметь набор пластиковых или дере­вянных палочек (примерно в четыре раза тоньше карандашей) разного цвета. Ребенок или педагог бросает несколько цветных палочек кучкой на стол или на пол. Задача заключается в том, чтобы достать одну палочку, не сдвинув другие. Если игрок их сдвинет, он должен положить палочку на место и уступить оче­редь другому. Победит тот, у кого в конце окажется больше пало­чек. Игру можно усложнить, договорившись, что палочки разно­го цвета позволяют набирать разное количество баллов.

Для перехода к основной части игры педагог должен знать, что ребенок понимает связь между разными чувствами и цветами. После того как взрослому вместе с ребенком удалось прояснить эти связи, можно переходить к основной части игры. Ранее ого­воренные правила дополняются тем, что, вытаскивая палочку, игрок должен сказать, когда он пережил чувство, соответствую­щее цвету палочки.

Затем педагог и ребенок начинают играть. Когда наступает очередь взрослого, он старается своими высказываниями вы­звать ребенка на более откровенный диалог. В ходе игры возни­кает много поводов для обсуждения, в частности педагог может попытаться поговорить с ребенком о том, почему он выбрал палочку того или иного цвета, что он переживал и как вел себя в процессе игры, и т.д.

Основная задача педагога - создание условий для выражения и понимания ребенком своих чувств.

План занятия: «Украшаем рукавички».

Цели:

1) Развивать речь - описание, речь - планирование

2) Вызвать интерес к совместной работе

3) Развивать воображение, чувство ритма и композиции

4) Воспитывать умение работать сообща, умение договариваться о теме, содержании работы.

Материал:

-шаблоны рукавичек

-фломастеры или цветные карандаши

Дети получают задание раскрасить рукавички. Задание предполагает, что они должны договориться друг с другом об узоре, цветах. Рукавички должны получиться одинаковыми.

Приложение 9

ДЕТСКИЕ РАБОТЫ