Тема: Обучение и развитие дошкольников на занятиях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей

Тема: Обучение и развитие дошкольников на занятиях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей

Основной вывод, к которому наука все более настойчиво подводит педагогов-практиков, заключается в том, что процесс воспитания и обучения маленького ребенка не может быть развивающим и происходить без «педагогического брака» (ибо неуспешность ребенка в обучении, именуемая в школе «неуспеваемостью», в сегодняшней педагогической терминологии - это педагогический брак), если он не исходит из максимально точного учета общих возрастных и индивидуальных психологических особенностей конкретного ребенка в этот период его жизни. Такой подход к обучению и воспитанию в современной терминологии принято называть личностно-ориентированным.

Личностно-ориентированный подход к образованию принес с собой новое понимание задачи индивидуализации учебной деятельности, где главным является не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса.

Вопрос о совместимости индивидуальности ребенка и образовательного процесса, стремящегося к единообразию (образовательному стандарту), являлся серьезной психолого-педагогической проблемой во все времена существования системы массового обучения. Включение ДОУ в систему непрерывного образовательного процесса «спускает» эту проблему в дошкольное образование. При этом в ситуации полной неразработанности дошкольной системы развивающего обучения на основе личностно-ориентированного подхода существует весьма реальная опасность заимствования этой системой унифицирующего подхода к обучению, к сожалению, господствующего в школе с ее абсолютной ориентацией на стандартизацию и стремлением к достижению «качества образования» в четко установленные (нормативные) сроки. Такая ориентация системы образования очень быстро превращает процесс обучения ребенка в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую надо делать, но «очень не хочется». Причем «повинность» эта также быстро становится обоюдной, т. е. приобретает тот же характер не только для ребенка, но и для его родителей и педагогов, являя собой тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. А то, что это желание есть у любого ребенка от природы, можно сказать, генетически предопределено, - знает любой воспитатель.

Теоретически понятно, что из этой тяги к познанию окружающего при правильном воспитании вырастет любовь к познанию (познавательная потребность, потребность в умственных впечатлениях). Практически же ситуация выстраивается во многих случаях с точностью «до наоборот». Почему же столь часто не удается педагогике выстроить обучение таким образом, чтобы оно не превращалось в насильственный процесс, а всего лишь учитывало природу ребенка, которая сама ориентирована на познание окружающего?

Правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над ребенком. Это педагогическая аксиома. И одновременно педагогический тупик. Выйти из него можно только при условии глубокой и детальной (на уровне технологий!) проработки проблематики личностно-ориентированного подхода к обучению.

Этого требует смена приоритетных целей обучения, их обусловленность проблемой воспитания личности ребенка на основе личностно- деятельностного подхода.

Ребенок - центральная фигура в процессе обучения. И поэтому в центре разработок содержания образования и методик обучения должен стоять не педагог с заранее заготовленными планами, программами обучения и известными ему методиками, а ребенок с его собственными, индивидуальными возможностями, желаниями, потребностями, интересами. В таком понимании целей обучения - учебная деятельность не цель, а средство реализации и развития индивидуальных личностных особенностей растущего ребенка.

Существует большое количество педагогических и психологических исследований убедительно доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к ребенку при изучении любого предмета можно получить гораздо более высокие учебные результаты. Кроме того, индивидуальный подход с учетом особенностей личности ребенка, безусловно, влияет на его психическое состояние, мотивацию учения, формирование учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Я.И. Ко- вальчук, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, JI.M. Зюбин, З.П. Шабалина, А.А. Кирсанов, Н.И. Вердинская, Н.Г. Уткина, М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Г.Ф. Суворова и др.). Хотя все эти исследования выполнялись в отношении детей школьного возраста (по той причине, что школа до недавнего времени была первым образовательным учреждением, в которое попадал ребенок в своей жизни), можно говорить об общности результатов исследования этих компонентов психического состояния и учебной деятельности ребенка в любых условиях.

В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Следует признать, что в реальной практике обучения конкретному предметному содержанию выбор способов и приемов обучения, как правило, обусловлен характером учебного материала и типом занятия, но ни одной из существующих сегодня методик (будь то методика развития речи, обучения математике, изобразительному искусству и т. д.) он не обусловлен индивидуальными различиями детей. Наоборот, все рекомендации дидактов и методистов, как правило, ориентированы на некий общий образ ребенка, обладающий средним уровнем развития способностей к учению, одинаковым ведущим типом восприятия, способностью к запоминанию и к обучению в одинаковом темпе.

И как само собой разумеющееся предполагается некий «среднестатистический исполнитель» всего этого, т. е. наличие каких бы то ни было индивидуальных различий педагогов в методиках обучения предметным знаниям вообще не рассматривается, а вследствие этого не рассматривается и вопрос о совпадении (или несовпадении) типов обучающей деятельности педагогов с типами учебной деятельности детей. Например, вербально-ориентированный тип обучающей деятельности педагога может совершенно не совпадать с ведущим визуальным, и тем более кинестезическим, типом восприятия ребенка, а следовательно, с его ведущим на данный возрастной момент типом учебной деятельности (в этом случае взаимодействие ребенка с педагогом пойдет по принципу: в одно ухо влетает, в другое вылетает).

Ребенок, выпадающий из этой усредненной картины, может оказаться не только «неспособным», «неуспевающим», но и «не желающим учиться», «не умеющим учиться», «трудно (а то и вовсе «не-») обучаемым» с точки зрения системы. При этом имеются в виду дети с нормальным интеллектом, а не с клиническими диагнозами, которые, как правило, в обычные детские сады и школы не попадают.

Темп обучения, являясь опосредованной процессуальной характеристикой учебной деятельности любого человека, представляет собой совершенно явную, но крайне неразработанную педагогическую и методическую проблему. Учение в индивидуальном темпе является наиболее старой и наиболее эффективной формой обучения наверное со времен доисторических. Реализация этого типа индивидуализации сегодня для педагога весьма проблемна. Классно-урочная система в школе может позволить ребенку продвижение в индивидуальном темпе только в течение небольшого промежутка времени, это обусловлено единым для всего класса учебным пособием, построенным по принципу «урок - страница», а вовсе не программой, как считают многие учителя. В свое время известный педагог-новатор В.Ф. Шаталов убедительно доказал, что «прохождение» школьной программы по традиционно «труднейшим» предметам - математике и физике возможно в более короткие сроки и с большей эффективностью даже в старших классах. Вопрос упирается в разработку соответствующих методик и учебных пособий, соответствующих этим методикам. Характерные для младшего возраста психофизиологические особенности, определяющие темп мыслительного процесса (к этим особенностям можно отнести общий возрастной сдвиг нервной системы в сторону слабости и инертности, т. е. замедленности мыслительной деятельности), создают так называемые процессуальные характеристики деятельности ребенка. Учет этих характеристик при организации обучения ребенка и есть собственно индивидуализация обучения.