Проблемы преемственности между детским садом и школой.

Проблемы преемственности между детским садом и школой.

Преемственность - одна из основных проблем во взаимоотношениях дошкольного и начального звеньев системы образования.

Мы, воспитатели, дошкольные педагоги, рассматриваем проблему преемственности в аспекте подготовки ребенка к школе. Полноценная подготовка ребенка к школе предполагает решение широкого круга задач, связанных с укреплением его физического и психического здоровья, эмоционально-личностным, познавательным и творческим развитием, формированием коммуникативных навыков.

Большая нагрузка в процессе подготовки ребенка к новой серьезной учебной деятельности и, таким образом, к реализации проблемы преемственности детского сада и школы в аспекте интеллектуального, личностного, социально-психологического (сфера контактов) развития ребенка приходится в нашем учреждении на педагогов-предметников. Основной задачей занятий, наряду с развитием необходимого интеллектуального багажа у ребенка, выступает оптимизация личностного развития ребенка, его активности, инициативы, способности к независимой оценке и суждениям, к самостоятельному решению трудных конфликтных ситуаций.

Существенную роль в процессе подготовки ребенка к школе (в плане проблемы преемственности) выполняют воспитатели. Все, что касается развития познавательной сферы ребенка в плане подготовки к школе, мы реализовывали с помощью различного рода занятий, проводимых преимущественно в игровой форме. Имеются в виду все те практические занятия, которые проводятся в детском саду (ознакомление с окружающим миром, развитие речи, риторика, информатика, математика, грамота и пр.) в соответствии с программой. Ценность программы заключается в наличии взаимосвязи и непрерывности указанных занятий и инициировании творческой активности детей, активизации самостоятельного решения поставленных перед ними задач.

Следует подчеркнуть, что на занятиях осуществляется большая исследовательская работа, главной задачей которой является развитие у ребенка его познавательных процессов: логического мышления, памяти, внимания, воображения и т.п. При таком подходе целесообразно не только рассказывать о явлениях природы и жизни общества, главное - задавать им как можно больше вопросов, активизируя тем самым творческое воображение и мышление ребенка и сокращая в таких случаях собственное повествование. В этом нам помогает познавательно-исследовательская деятельность, которая ведется и на занятиях, и в повседневной жизни. Она пронизывает все виды деятельности ребенка: продуктивную, игровую, изобразительную, двигательную.

Исследовательскую инициативу очень важно поддерживать и развивать. Для этого мы привлекали детей к созданию ситуаций, в которых нет выраженного обучения, но которые подталкивали ребенка к самостоятельному решению. Ребенку необходимо давать возможность проявить себя в познании, реализуя максимум инициативы и самостоятельности. Полезно еще до демонстрации явления (эксперимента) выдвинуть гипотезы и объяснить, почему они так думают.

Для активизации детей в исследовательской деятельности необходимо создать психологическую атмосферу в группе. В такой атмосфере созданы условия психологической защищенности ребенка, отсутствие чрезмерных поведенческих ограничений, признание за ребенком права на пробы и ошибки.

Таким образом, полноценное протекание исследовательской деятельности закладывает у дошкольников основы самостоятельного мышления, обеспечивает накопление опыта, формирует мотивационные, функциональные предпосылки грядущей учебной деятельности.

Очень важную роль в плане подготовки ребенка к школе, в рассматриваемом аспекте преемственности детского сада и школы, выполняет игра - свободная детская деятельность, являющаяся ведущей, личностно-значимой для дошкольников, поскольку на протяжении нескольких лет все детские потребности, интересы и привязанности преимущественно связаны с ней, удовлетворяются в ней.

Речь идет, естественно, не об игре вообще, а, прежде всего, о ролевой игре. Она становится важнейшим источником формирования сознания и самосознания ребенка. В игре он отождествляет себя с взрослыми и стремится воспроизводить их действия и отношения в специальных, им самим создаваемых условиях, характерной особенностью которых является замещение игрушками реальных предметов, с которыми действуют взрослые. Это имеет существенное значение для уяснения ребенком отношений между людьми столь необходимых для всего дальнейшего существования в социуме. Во всякой ролевой игре ребенок сталкивается с необходимостью совершения непосредственных действий, вытекающих из роли, поэтому ролевая игра является своеобразной школой произвольного поведения, не овладев которым, ребенок не сможет овладевать знаниями.

Наряду со всем этим в игре происходит развитие и таких важнейших психологических новообразований этого периода, как усвоение мотивов общественно-значимой деятельности, и первичное овладение нормами морали, существующей в общении, и развитие умственных действий с символами и значениями, и формирование воображения, чрезвычайно важного для творчества и самовыражения детской личности.

Игра, наконец, как никакая другая деятельность, дает простор развитию эмоционального мира детей, от положительного знака которого существенно зависит как развитие детской личности, так и формирование самой деятельности. Будучи многоплановым образованием - игра порождает разные типы отношений детей: игровые (ролевые), так называемые «деловые» (по поводу игры) и межличностные.

Последние, составляя мир детских симпатий, антипатий, равнодушия, с множеством оттенков уже на уровне дошкольного возраста, более чем какие либо другие связаны с внутренним миром ребенка, его переживаниями в ситуации игры, интересами и потребностями, эмоциональным самочувствием среди сверстников, удовлетворенностью или неудовлетворенностью своим положением. Но далеко не всегда они складываются благополучно для ребенка. И это очень важно подчеркнуть.

Неблагополучие в отношениях с детьми, в большинстве случаев, остро переживается ребенком, особенно, когда его не принимают в игру. В этом мы убеждались не единожды. Невозможность в таких случаях реализовать столь значимую для дошкольника потребность (в игре) способствует развитию негативных чувств по отношению к сверстникам, с другой стороны подавленности, тревожности, плохого настроения, сопровождаемых резким снижением активности и инициативы. При этом, как правило, снижается уверенность ребенка в себе, в свои возможности. Все эти проявления, имеющие, как мы понимали, прямое отношение к формированию личности ребенка, особенностям его эмоций, самооценки, не могли не беспокоить нас. Тем более в преддверии поступления детей в школу, в новую, очень трудную для каждого ребенка, социальную ситуацию, тем более трудную для таких, которые не получили поддержки своих стремлений у сверстников.

В связи со сказанным, нам представлялось очень важным в реализации рассматриваемой проблемы преемственности, разработка системы педагогической помощи таким детям по налаживанию у них положительных отношений. Без подобной помощи взрослого и, главное, налаживания эмоционального контакта с таким ребенком, дети не могли решить свои проблемы. Здесь главной задачей для нас выступило выяснение конкретной причины неблагополучия такого ребенка среди детей, в соответствии с чем и строилась наша работа по оптимизации подобных отношений, индивидуальная в каждом конкретном случае. Более того, без решения «проблемных» случаев, наладить положительный эмоциональный климат в группе оказалось невозможно.

Кроме указанных случаев наше внимание привлекали также дети, нередко активно строящие отношения и действия со сверстниками, но вступающие в игру с эгоистическими тенденциями, тем более с авторитарными стремлениями к захвату первых ролей, наиболее привлекательных игрушек. С ними также проводилась соответствующая исследовательская и коррекционная работа. По той простой причине, что общение с таким ребенком, даже если он оказывался привлекательным игровым партнером, всегда резко тормозило инициативу и активность детей. Ведь для такого диктатора главное, как оказалось, не сама игра с детьми, а роль командира в ней, и связанное с этим острое нежелание считаться с мнением детей, прислушиваться к их просьбам. С ними также велась систематическая коррекционная работа по налаживанию более полноценных отношений с детьми, что шло параллельно с установлением эмоционального контакта с ребенком. Мы полагали, что при всех трудностях подобной коррекции (корректируя авторитарные стремления таких детей, важно сохранить их ценные качества организатора и инициатора) она очень важна для их будущего, будущего их жизни в обществе.

Стремление любой ценой выделиться среди ребят вызывает, как правило, негативные чувства у сверстников (и в детском саду и в школе), порождая конфликтные ситуации и отношения.

Наша работа по установлению личностного общения с «проблемными» детьми группы не ограничивалась только этими детьми. Мы считали важным налаживание подобного общения с каждым ребенком группы. Речь идет об общении по поводу его самого (то есть самого ребенка), его внутреннего мира, его интересов, событий его жизни и прочее, что реализовывалось нами и в процессе занятий, и в быту, и на прогулке, в процессе игр и развлечений.

Мы придавали этому особое значение по той причине, что 6-летние дети, как подчеркивают многие отечественные психологи, отличаются обостренной потребностью во внимании, во взаимопонимании, в сопереживании (и его удовлетворении со стороны взрослого).

Создание подобного общения с каждым ребенком рождало совершенно особый мир наших отношений с детьми, что проявлялось в повышенном интересе, активности на занятиях, в особенностях их внимания.

В заключение хотелось бы подчеркнуть следующее: в аспекте рассматриваемой нами темы - преемственность детского сада и школы, представляется очень важным налаживание эмоционального контакта с каждым поступившим в школу ребенком. Психологи не случайно говорят об «эмоциональной обедненности» школьного общения (взрослых с детьми), и это в период столь острой потребности в нем шестилеток.

Думается, что оптимизацией лишь познавательных мотивов обучения и, соответственно самих интеллектуальных процессов ребенка, при всей очевидной их важности, проблему адаптации ребенка к школе, тем более шестилеток, его обучения, на первых этапах, не решить. Необходима оптимизация коммуникативных аспектов обучения - эмоционального, личностного общения взрослого с ребенком, в основе которого интерес к его личности, к индивидуальным особенностям, к его внутреннему миру. В таком случае общение взрослого с ребенком, как утверждают психологи, строится на качественно иной основе. На качественно иной основе тогда будет строиться и процесс его обучения. Ведь не случайно замечательный отечественный педагог В.А.Сухомлинский подчеркивал важность поиска «ключа к сердцу ребенка».

3