Работа с текстом на уроках русского языка (5-9 классы)

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №51»

Выступление

на региональных курсах

учителей русского языка и литературы

по теме

«Работа с текстом на уроках русского языка

и литературы как эффективное средство

повышения коммуникативной, языковой компетенции и лингвистической зоркости учащихся»

Выполнила:

учитель русского языка и литературы

1 квалификационной категории

Шабаева Лариса Николаевна

МАОУ «СОШ №51»

г. Набережные Челны

Набережные Челны

2014

Перед учащимися средних и старших классов очень остро, особенно в последнее время, стоит задача приобретения знаний и умений, необходимых для восприятия, понимания и интерпретации текстов различных стилей и жанров. Несмотря на то, что уже давно и в полный голос стали говорить о придании курсу родного языка подлинно практической направленности, т.е. о формировании и совершенствовании умений и навыков речевой деятельности учащихся, в школьной практике обучения русскому языку и развитию речи эти вопросы практически не рассматриваются. Это объясняется тем, что школьный курс грамматики чаще всего ограничивается изучением синтаксиса изолированного предложения, закономерности же контекстной речи, выходящие за пределы отдельных предложений, учащиеся познают стихийно. Но мы-то говорим не отдельными предложениями, тем более, не отдельными словами и словосочетаниями, а единым задуманным текстом. Следовательно, мы и должны раскрывать учащимся свойства и возможности всех единиц языка с помощью текста или на текстовой основе. И тем не менее, признавая и понимая исключительную энергию художественного слова, сколько раз я оказывалась в плену у трафаретных схем и формальных характеристик, продолжая высвечивать на уроке отдельные предложения из художественного текста, традиционно преподнося учащимся синтаксис как реестр отдельных типов предложений вне всякой связи их с условиями функционирования. Такая система порождает пассивное восприятие родного языка, закрывает путь к глубокому пониманию материала. И пока наши ученики будут только "получателями" знаний, пока мы не научим их нестандартно мыслить, делать маленькие открытия, пока не разовьем их индивидуальные творческие способности, учеба будет ассоциироваться у них со скукой и однообразием.

Стараясь глубоко осмыслить традиционный подход к изучению русского языка, я поняла главное: синтаксис в школе изучается как основа пунктуационных умений. Но знание пунктуационных правил отнюдь не является показателем глубокого и свободного владения пунктуацией, передающей тонкости смыслового содержания текста и четкость его структуры. Настоящее осмысление пунктуации и ее роли начинается при работе над связным текстом. Синтаксис же целого текста, объектом изучения которого являются не структурные схемы простого и сложного предложения, а различного рода высказывания, связанные с ситуацией речи, а также строение текста, выходящего за пределы сложного синтаксического целого, в программу русского языка не включен.

Учить детей грамотному письму можно, конечно, на любом материале. Но как добиться, чтобы они полюбили предмет, как сделать уроки русского языка средством их духовного развития?

Это очень трудные вопросы, но они разрешимы. И непременным условием успеха должна стать творческая атмосфера на уроке, когда учитель и ученик не "противоборствующие лагеря", а соратники и партнеры.

Итак, 8 класс. Начало изучения систематического курса синтаксиса.

Впереди сложная задача - ввести в сознание учащихся определенную сумму научных сведений о родном языке, не искаженных традициями школьной грамматики и нуждами правописания. Те задания и упражнения, которые предлагает традиционный учебник, как показывает практика, часто малоэффективны, а главное, воспитывают послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, так как они направлены исключительно на работу памяти, а не на процессы познания. "Но знание только тогда знание, - писал Л.Н.Толстой, - когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью".

Знакомя учащихся с функциями вопросительных, побудительных и повествовательных предложений в разных стилях речи, предлагаю им дома поработать с самостоятельно подобранными текстами и проследить особенности употребления данных предложений в связных высказываниях.

Выводы, сделанные учащимися, предлагаю записать. Вот одно из наблюдений:

Предложения повествовательные, вопросительные и побудительные есть во всех художественных текстах, в научных и публицистических статьях. Ими пользуются окружающие, высказывая свои мысли.

Разные по цели высказывания простые предложения встречаются рядом со сложными.

В научных текстах много повествовательных предложений, редко встречаются вопросительные и совсем нет восклицательных.

Вот так состоялось первое самостоятельное знакомство учащихся с текстом и первая "проба пера". Проделанная работа оказалась, по мнению учащихся, несложной и очень для них интересной.

Расширяя понятие "Синтаксис", конкретизирую сведения о тексте. Записываем в тетради-справочники: "Всякий текст содержит какую-либо информацию, которая раскрывается в соответствии с замыслом автора. В результате и создается цельное по смыслу и содержанию высказывание. А чтобы содержание текста соответствовало его замыслу, мы должны научиться излагать мысли точно, последовательно, соблюдая правила построения текстов разных стилей речи и жанров. Другими словами, мы должны научиться понимать чужой текст и создавать свой собственный".

Предлагаю записать зарисовку М.Пришвина "Осень".

Учащиеся самостоятельно озаглавливают текст, сравнивают свое заглавие с авторским, выясняют, какую информацию он несет, выделяют тему. Определяя, какие по цели высказывания предложения здесь встречаются, задумываются над их ролью в данном тексте. Формулируем и ниже записываем свои наблюдения:

Михаил Михайлович Пришвин рассказывает о наступлении осени. Ее приметы видны во всем: стало холодно, вода еще не замерзла, но жизнь в ней замирает, водяные лилии опустились на дно... Все в природе готовится к зиме: и растения, и рыбы.

Обращаю внимание учащихся на то, что повествовательные предложения рисуют зримые картины, а побудительные предложения придают тексту характер задушевности: "Подержи палец в воде, и он остынет", "А бросьте в воду горсточку крошек...", "Посмотри через минуту..."

Спрашиваю:

- А глаголы? Какова их роль в тексте? Чем отличается последнее предложение "Спокойна темная вода" от всех остальных?

Подвожу ребят к выводу: структура повествовательного предложения зависит от его содержания. Если повествуется о действии, состоянии, движении, автор использует глагольное сказуемое, если же дается характеристика признака, то сказуемое, как правило, именное. (Тему "Виды сказуемых" еще не изучали, но эти понятия уже для них не новы.)

Принесенные на урок тексты убеждают в правильности сделанного вывода. Кроме того, обращаю внимание на вопросительные и восклицательные предложения. И в тех, и в других выражение содержания сопровождается проявлением чувства говорящего, стремлением выяснить что-то интересное, заострить на этом и наше внимание. Здесь и удивление, и восхищение. Мы чувствуем эмоциональное состояние автора, его отношение к изображаемому…

Вижу, что начало изучения синтаксиса заинтересовало учащихся, очень волнуюсь сама, тщательно отбираю тексты, а если честно, то учусь вместе со своими учениками.

Изучая уже другие темы, не раз отмечали интонационное оформление предложения: вопросительные слова, междометия, частицы, обращения и т.д., задумывались над ролью вопросительных предложений в тексте, над их текстообразующими функциями:

"Знаете ли таких актеров, которым стоит только показаться на сцене - и зрители их уже любят?

За что? За красоту? Но очень часто ее нет. За голос? Но он нередко отсутствует. За талант? Но он не всегда заслуживает восхищения. За что же? За ту необъяснимую привлекательность всего существа актера, недостатки которого превращаются в достоинства и копируются его поклонниками и подражателями.

Таким актерам позволено все..."

(К.С. Станиславский.)

Учащиеся убеждаются, что без вопросительных предложений не было бы текста. Они его связывают, заставляя нас поверить, что этих актеров любят зрители.

Большие надежды возлагаю на изучение темы "Порядок слов".

Значительно расширяя рамки программы и наблюдая вместе с учащимися, как слово в конкретном контексте приобретает новую окраску, новое лицо, знакомлю их не только со стилистической ролью порядка слов, но и с интересным явлением в языке - синкретизмом членов предложения, т.е. совмещением признаков и функций разных членов предложения в одном слове.

Для анализа предлагаю два предложения. Второе принадлежит К.Паустовскому, первое - синтаксический синоним оригинала.

1. Недавно из Петербурга пришли известия, которые сообщали о декабрьском восстании и сражении, произошедшем на Сенатской площади

2. Недавно пришли известия из Петербурга о декабрьском восстании и сражении на Сенатской площади.

К (синтаксические) и падежные вопросы, поэтому без труда выписывают словосочетания:

Известия (о чем?) о восстании и сражении и

известия (какие?) о восстании и сражении

о сражении (где?) на Сенатской площади и

о сражении (каком?) на Сенатской площади

Так ученики пока на примерах отдельных предложений узнают, что и строение предложения, и порядок слов, т.е. взаимное расположение членов предложения, имеют синтаксическое и смысловое значение. Это выражается в том, что от места, занимаемого членом предложения, зависит и его синтаксическая функция.

В первой конструкции все члены предложения однозначны.

Второе предложение богаче. Оно отличается не только компактным строением, но и синкретизмом, т.е. совмещением в одном слове признаков разных членов предложения, разных его значений: обстоятельственных и определительных.

Спор возникает по поводу двух словосочетаний, выписанных из второго предложения. Ситуация еще интереснее: ребята видят, что одно и то же слово связано синтаксически и с глаголом:

пришли (откуда?) из Петербурга

и с существительным:

известия (какие?) из Петербурга

Решаю не уходить от проблемы и, показывая правомерность и одной, и другой точки зрения, даю понятие о словах с разнонаправленными связями (дуплексивах). Конкретизирую это явление другими примерами, взятыми из учебника (Тема "Обособленные определения", которую еще предстоит изучать).

Погруженный в безотрадные думы, Никитин машинально углубился в горы.

Ефремов.)

Раненный осколком в плечо, капитан Сабуров не покинул строя.

(К.Симонов.)

Учащиеся уже изучали в 7 классе тему "Причастие", и им хорошо известны случаи обособления распространенных определений. Поэтому сразу возникает вопрос: почему обособлены причастные обороты, стоящие перед определяемым словом.

И я показываю ребятам те же самые разнонаправленные связи, которые они наблюдали в предложении К.Паустовского. Но в данных случаях распространенные определения связаны не только с подлежащим, но имеют еще добавочное обстоятельственное значение, т.е. связаны и с глаголами.

Предлагаю убедиться в этом и заменить простые предложения их синтаксическими синонимами ? сложноподчиненными предложениями, где эти дополнительные значения ярко проявляются, становясь основными:

Никитин машинально углубился в горы, потому что был погружен в безотрадные думы.

Хотя Сабуров был ранен осколком в плечо, он все-таки не покинул строя.

Так учащиеся задолго до изучения тем "Обособленные члены предложения" (8 кл.) и "Сложноподчиненное предложение" (9 кл.) постигают практическую значимость только что сделанных маленьких открытий, убеждаются в том, что в русском языке нет ничего случайного, что все глубоко взаимосвязано и интересно.

Обучение на основе текста позволяет мне логически продолжить эту цепочку "открытий" и показать другое, не менее интересное явление в языке, которое в научной литературе носит название детерминантов - второстепенных членов предложения с ослабленными синтаксическими связями.

Планируя изучение темы, среди других целей имею в виду и такую: не только показать учащимся роль детерминантов в пунктуационном оформлении предложения, но и их текстообразующие функции.

Предлагаю выполнить упражнение № 157.

(Русский язык: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений.

АВТОРЫ: С.Г.Бархударов, С.Е.Крючков, Л.Ю.Максимов, Л.А.Чешко)

Конкретное задание (Прочитайте. Найдите согласованные и несогласованные определения. Перепишите…) не вызывает у учащихся ни трудностей, ни особого интереса. Они уже давно и безошибочно различают согласованные и несогласованные определения. Но вот учебную задачу они сформулировать не могут. То есть, они не могут понять, зачем все это нужно делать.

А между тем текст таит в себе интереснейшие "открытия", если связать его не с темой "Определение", как предлагает учебник, а с изучением темы "Основные виды обстоятельств".

Так и делаю. Для разбора предлагаю пока только первое предложение.

На бывшей окраине нашего города создан для детей спортивный комплекс.

Учащиеся быстро и грамотно устанавливают все синтаксические связи, выписывают словосочетания, видят разнонаправленные синтаксические связи (дуплексивы):

создан (где?) на окраине

и

комплекс (какой?) на окраине

Подчеркиваю, что, работая с отдельно взятым предложением, мы вправе связывать слово "на окраине" и с глаголом, и с существительным. В тексте же все подчинено определенной логике построения связного высказывания, и, чтобы текст "не рассыпался", существует много разных способов, среди которых важную роль играют именно второстепенные члены предложения, если на них посмотреть не только с позиции "найдите согласованные и несогласованные определения".

Предлагаю учащимся задуматься:

- А что же из себя представляет этот комплекс на окраине (пока еще и какой? и где?)

В центре... здание... это бассейн

Комплекс на окраине Слева футбольное поле

Неподалеку площадки для баскетбола два теннисных корта

Для занятий легкой атлетикой отведена территория справа.

Текст все расставил на свои места, и теперь уже понятно, что в первом предложении словоформа "На окраине" - это обстоятельство места, а все другие предложения подтверждают этот вывод, так как начинаются с тех же обстоятельств места. Все они находятся в абсолютном начале предложений и выполняют вполне определенную функцию, а именно: организуют текст, связное высказывание.

- А почему, - спрашиваю, - автор поставил наречие "справа" в конце предложения?

Ребята неплохо усвоили роль порядка слов в предложении и догадываются, что для него важно было подчеркнуть уже не место, а назначение территории, которая отведена (для чего?) для занятий легкой атлетикой.

Чтобы проверить, осознанно ли восьмиклассники сделали такой вывод, задаю следующий вопрос:

- А каким же членом предложения является наречение справа ?

Я учила их видеть в предложении разнонаправленные связи (дуплексивы), и сейчас для меня очень важно, с каким же словом они свяжут наречие в тексте, где все подчинено логике высказывания:

территория (какая?) справа

или

отведена (где?) справа

Учащиеся единодушно решают, что это несогласованное определение, доказывая, что, если бы автор хотел показать место действия, он бы поставил это слово, как и в предыдущих предложениях, на первое место.

Подчеркиваю, что все обстоятельства, стоящие в начале предложения, - это и есть детерминанты. Они распространяют все предложение и имеют ослабленную синтаксическую связь, т.е. тесно не связаны ни с одним отдельным членом предложения. Это не новые второстепенные члены, а лишь особые случаи функционирования обстоятельств и дополнений, специфическим свойством которых является их особая препозиция в предложении.

Напоминаю учащимся ещё одну функцию обстоятельств в предложении, когда последние выступают в роли общего члена предложения, что в 5 классе доставляло всем известные пунктуационные трудности:

С восходом солнца подул утренний ветерок и тихо-тихо закачались деревья.

Через несколько уроков, желая проверить глубину восприятия материала, даю миниатюру М.Пришвина.

Ягоды лесной рябины жестки и невкусны . Летом их не клюют птицы и не трогают люди. Только поздней осенью, когда опадет с деревьев пожелтевший лист и прижмут первые осенние заморозки, ягоды рябины становятся сладкими.

После проверки написанного выяснилось, что в 1 и 2 предложениях пунктуационных ошибок не было. Лишь последнее предложение с однородным соподчинением придаточных вызвало некоторые затруднения. Но составленная сообща схема все объяснила, и восьмиклассники с глубоким пониманием восприняли материал, который им предстоит еще изучать через 1,5 года, в конце 9 класса.

В заключение могу сказать, что ребятам комфортно на занятиях, они с удовольствием работают и на уроках, и дома, не боятся ошибиться, приносят всегда много текстов, задают массу вопросов и видят, насколько в языке все логично и взаимосвязано.

Я вижу, что многие научились понимать замысел автора. Они хорошо чувствуют текст, его смысловые и грамматические связи, определяют наличие в нем определенных грамматических категорий, видят их роль в общем высказывании.

Считаю, что такая работа не только интересна, но и посильна для учащихся, доступна их пониманию, повышает интерес к предмету, способствует лучшему усвоению русского языка.

Я уже не говорю о том, насколько это связано с творческим заданием ЕГЭ - анализом текста и написанием собственного сочинения-рассуждения или рецензии на предложенный текст.