ПРОЦЕСС РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В НАЧАЛЬНЫХ классАХ

ПРОЦЕСС РАБОТЫ

НАД ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

материал подготовила

учитель начальных классов

МБОУ «СОШ № 32»

БРАТУХИНА МАРИНА ВИКТОРОВНА

г. Энгельс 2015

План

1. Основные этапы работы над произведением.

2. Приемы подготовки учащихся к восприятию литературного произведения.

3. Первичное знакомство с содержанием произведения.

4. Анализ содержания литературного произведения.

5. Организация работы на этапе вторичного синтеза.

6. Методические основы работы над идеей произведения.

1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т.е. с синтеза (с чтения произведения целиком). Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

В обобщенной формулировке этапы работы над произведением выглядят следующим образом (выделяются три этапа работы):

1) первичный синтез,

2) анализ,

3) вторичный синтез.

Этап первичного синтеза, в свою очередь, подразделяется на:

- подготовку к первичному восприятию текста,

- установку на целенаправленное восприятие текста,

- первичное восприятие текста,

- эмоционально оценочную беседу.

Основные задачи первичного синтеза - это ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста; выяснение эмоционального воздействия произведения.

На этапе анализа:

- устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета;

- выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера (почему так поступили и как это их характеризует);

- раскрывается композиция произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка);

- проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

На этапе вторичного синтеза:

- обобщаются существенные черты действующих лиц;

- сопоставляются герои и дается оценка их поступкам;

- выясняется идейная направленность произведения;

- дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства.

Указанные этапы работы над литературным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов урока чтения, так как над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков и каждый урок будет иметь свои цели. Но в целом работа проводится от первичного ознакомления с фактическим содержанием через анализ действующих лиц и мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи.

Первичному восприятию художественного произведения должна предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза необходимо проведение работ творческого характера. Объединяющим подготовительную и заключительную работу над произведением моментом являются установление связи с жизненным опытом школьника и уточнение знаний учащихся об окружающей действительности, направленные на углубление их оценочных суждений.

2. ПРИЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Для правильного восприятия содержания произведения учащиеся должны иметь необходимый запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности, поэтому если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей. Не менее важно в процессе работы, предшествующей чтению создать благоприятные условия для эмоционального восприятия произведения.

Задачи подготовительной работы:

1) расширить представления учащихся о явлениях и событиях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста;

2) познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

3) подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения;

4) раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения подготовительной работы решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требует предварительной работы).

Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Выбор приема подготовки зависит от имеющегося у детей жизненного опыта, уровня литературной подготовки характера произведения и других факторов. Перечислим некоторые виды работ, которые используются при подготовке детей к восприятию:

- рассматривание книги;

- свободные высказывания детей, основанные на их собственных впечатлениях;

- беседа;

- рассказ учителя;

- экскурсия;

- рассматривание картин и рисунков;

- демонстрация фильмов;

- прослушивание музыкальных произведений;

- викторина по книгам или произведениям автора;

- обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении, и т.д

- презентация.

Планируя рассказ об авторе или беседу о его жизни и творчестве, следует помнить о том, что этот прием целесообразен лишь в тех случаях, когда такие сведения имеют отношение к описываемым событиям.

Экскурсия организуется перед чтением произведений о природе для углубления конкретных знаний учащихся и формирования умения наблюдать и точно описывать явления природы.

В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображенное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Не научить детей слышать звуки леса, реки, неба - значит не научить их видеть природу во всей ее красоте. Если в ребенке не развито это умение, то восприятие художественного произведения о природе будет затруднено.

В зависимости от содержания произведения проводят экскурсии в музеи, на производства. Во время таких экскурсий учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.

Демонстрация фильмов позволяет наблюдать те явления, которые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре. _:Фильм обычно используется как введение в тему чтения для уточнения и систематизации имеющихся у детей представлений. Фильмы содержат богатый познавательный материал и способствуют как осознанному чтению, так и яркому эмоциональному восприятию содержания произведений.

В целях развития у детей умения выделять важные и существенные моменты фильма после его просмотра организуется беседа. Многие вопросы в этой беседе будут только поставлены, а ответы на них учащиеся получат из рассказа, который им предстоит читать. Такая ситуация позволяет повысить интерес к чтению, делает его более целенаправленным.

В качестве источника информации могут также выступить сюжетные картины, предметные рисунки, иллюстрации и т.п.

Слушание музыки является хорошим средством подготовки к восприятию произведений большой эмоциональной наполненности. Программы по чтению и музыке для начальных классов дают большие возможности использования музыкальных произведений и отрывков перед чтением произведений о природе, исторических текстов, стихотворений, сказок.

Рассказ учителя присутствует, как правило, в комплексе с беседой. Значительно возрастает интерес к литературному произведению, если познакомить учащихся с писателем, рассказать о его любимых занятиях. Для этого наиболее аффективным методом является рассказ учителя. Рассказ позволяет экономно использовать время на уроке, доходчиво и эмоционально сообщить детям о писателе. Свой рассказ учитель обычно сопровождает показом портрета писателя, его книг разных изданий, что чрезвычайно важно в целях пропаганды книги, воспитания любви к чтению.

На начальном этапе обучения можно ограничиться коротким сообщением, затем предоставить детям возможность познакомиться с книгами писателя. От класса к классу постепенно углубляются знания учащихся об авторах читаемых произведений. От сообщения эпизодических сведений переходят к более целостному ознакомлению детей с жизнью и творчеством писателя. Однако в начальных классах в большинстве случаев учитель ограничивается рассказом об определенном периоде жизни и творчества писателя. В целях более глубокого восприятия произведения сообщается также о реальной основе событий, изображенных в произведении.

Беседа возможна при условии, если у детей имеются знания, личный опыт, представления о том, что им предстоит читать.

Вопросы для беседы подбираются так, чтобы все учащиеся могли принять в ней участие. При этом одни вопросы предполагают одинаковые ответы, другие - различные, третьи рассчитаны на сообразительность. Но необходимо, чтобы в беседе присутствовал вопрос, на который большинство детей ответа не знают. В этом случае возникает проблема, разрешить которую можно будет в процессе работы над литературным произведением. Такое чередование вопросов позволяет вовлечь в работу всех детей, в том числе слабых учеников. В процессе беседы может использоваться наглядность, а также речь учащихся пополняется новыми, незнакомым словами, которые встретятся в изучаемом произведении.

Естественным заключением подготовительной беседы является сообщение учителя о теме произведения.

В том случае, если дети имеют достаточно представлений по теме чтения, читали подобные произведения, имеют личный опыт в данной области, вопросы ставятся в такой форме, которая позволяет детям дать ответ в виде свободного связного высказывания.

Подготовительная работа не является обязательной. Она не проводится, если тематика произведения близка и понятна детям, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.

Важным моментом в подготовке детей к первичному восприятию текста является установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание или чтение художественного произведение; Установка дается в форме вопроса или задания, например: «Подумайте, почему рассказ так назван», «Подумайте, какое настроение испытывал поэт при написании этого стихотворения», и т.п.

3. ПЕРВИЧНОЕ ЗНАКОМСТВО С СОДЕРЖАНИЕМ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Первичное восприятие текста - это чтение художественного произведения полностью либо учителем, либо самостоятельно детьми. Если учитель читает сам, он должен помнить рекомендации методиста прошлого века Б. Шереметьевского, который советовал читать так, как читает детям мать. Ее чтение обращено к ребенку, она следит за его реакцией, делает паузы, чтобы дать ему возможность осмыслить, пережить услышанное. Попутно она поясняет не понятные слова и выражения, иногда при этом перечитывая фразы, показывая картинки. Если пояснение сделать уместно и умело, целостность восприятия при этом не нарушится. Так, например, при чтении «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина учитель, прочитав первую часть, не только объяснит значение слова, но и покажет детям иллюстрации землянки, а после чтения других частей - изображения избы со светелкой, терема, царских палат. Остановка для разъяснения этих слов после чтения целой части не принесет ущерба восприятию сказки и даже усилит его.

Лирические произведения можно читать на фоне музыки, что дает эмоциональность восприятия. А сказку учитель должен рассказывать, при этом можно демонстрировать персонажей с помощью картинок или кукол.

При организации первичного восприятия лирических стихотворений иногда полезно использовать прием разночтения. При этом учитель читает стихотворение дважды, каждый раз с иной интонацией, а потом просит детей сопоставить интонацию (В каком случае вам больше понравилось? Почему?).

Для первого знакомства с текстом иногда используется комбинированный способ чтения (читают поочередно учитель и дети). При этом обычно учитель берет на себя чтение фрагментов такого рода:

- наиболее трудных для чтения с технической стороны;

- содержащих подтекст, который не всегда легко уловить младшим школьникам;

- кульминационных, наиболее важных для понимания произведения в целом.

Вслед за первичным восприятием проводится эмоционально-оценочная беседа, вопросы которой должны быть прежде всего направлены на выявление эмоционального отклика на прочитанное, на проверку понимания детьми общего смысла произведения. Такая беседа помогает выяснить, какое впечатление произвело произведение на детей, и заинтересовать их в анализе текста. Это создает условия для активности работы на уроке. В связи с этим учитель ставит перед учащимися вопросы, побуждающие высказать свое общее впечатление. Например:

- Какой момент рассказа вам понравился больше всего? Почему?

- Какая часть рассказа вам лучше запомнилась?

- Какую картинку вы наиболее ярко представили, слушая рассказ?

- Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в человеке?

- Когда вам было особенно грустно, радостно, смешно, страшно?

Первичное восприятие сказок лучше организовывать в форме рассказывания учителем, а стихотворений - в форме чтения наизусть.

Если первое знакомство с произведением проводится путем' чтения детьми про себя (что практикуется в III и IV классах), перед этим учащимся дается несложное задание, которое помогает проконтролировать целостность восприятия. Например:

- Прочитайте рассказ и подумайте, почему, он так назван?

- Какие герои стали участниками описанных событий? и т.]

4. АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Формирование полноценного восприятия произведения имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени. Особе интенсивно это происходит на этапах анализа и вторичного синтеза. На уроке анализ и синтез не противопоставляются друг другу, а органично сливаются. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем продуктивнее будет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл литературного произведения.

Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что ему неинтересно, Поэтому надо учить детей вдумчивому восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раздумьем вслух, что со временем приведет к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном.

В начальных классах чаще всего используется анализ развития действия и художественных образов.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т.д.). При этом задача учителя - найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого вида анализа в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия.

Анализ художественных образов - это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Анализ художественных образов имеет следующую последовательность.

1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на них строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характера, либо в сложившихся обстоятельствах.

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их актера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим..

Перечислим некоторые приемы работы над характеристикой персонажа:

- учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

- детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя, если он показан в действии и имеет не более 2-3 качеств;

- сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений (наиболее легкий вид сравнения - противопоставление), уточняется авторское отношение к героям;

- учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

- учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношении автора к персонажу;

- совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

- при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя.).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Осознание идеи произведения - это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. В начальной школе дети только учатся этому, поэтому не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?»Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?», «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?» Выявлением авторской позиции следует заниматься не при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда чувствуется необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Не стоит при анализе текста всякий раз подвергать разбору все названные в примерной схеме анализа элементы. Рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного.

Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но все же исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов.

Успешно организовать на уроке «размышления вслух» о прочитанном помогут следующие рекомендации.

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т.е. нужно знать, для чего, с какой целью будет задан тот или иной вопрос.

3. «Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать» (Ильин Е.Н. Искусство общения.- М.: Педагогический поиск, 1988. С. 194).

4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. Их назначение состоит в том, чтобы направить внимание на неярко выраженную художественную деталь произведения, возбудить мысль и чувства школьников, вызвать живой обмен мнениями.

5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не следует забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному, типа: «Что вам хочется сказать об этой сказке?», «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»

6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищами, отстаивать свою позицию.

7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями учителя.

8. Чаще следует использовать такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися.

9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определенных раздумий, настроений.

10. При выполнении детьми самостоятельных заданий по тексту необходимо приучить их работать с карандашом. С этой целью используется отдельный лист бумаги, который прикладывается к странице читаемого текста.

В начальных классах решается задача формирования навыка сознательного чтения, основой чего являются умения анализировать текст.

Основные направления работы над произведением обусловливаются тремя положениями.

1. Взаимосвязь навыка сознательного чтения и умений работать с текстом.

2. Взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразительных средств произведения.

3. Комплексное решение образовательных и воспитательных задач обучения в процессе работы над произведением.

Эти же положения определяют характер вопросов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняемых ими а процессе анализа текста.

Для учащихся начальных классов понимание фактического содержания не представляет особой трудности. Однако необходимо выяснить, понятен ли сюжет детям после первичного восприятия. В связи с этим анализ произведения целесообразно начинать с вопросов типа: «О ком говорится в рассказе? Коротко скажите, о чем рассказывает автор». Если учащиеся затрудняются назвать основную сюжетную линию, то данное задание выполняется после повторного чтения и беседы.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими учащимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения.

Беседа сопутствует многим занятиям на уроке чтения. Вопросы беседы по своей направленности можно разделить на следующие группы.

1. Вопросы по фактическому содержанию. Ставятся перед учащимися после первого чтения и в процессе выборочного чтения.

2. Вопросы, выясняющие различные связи: причина и следствие, сходство и контрастность, временные связи и др. Вопросы этого типа задаются при повторном чтении, выборочном чтении, в обобщающей беседе.

3. Вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям. Задаются в ходе обобщающей беседы.

4. Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом детей.

Вопросы беседы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Наряду с вопросами по фактическому содержанию ставятся вопросы аналитического и синтетического характера. Последние связаны с обобщением материала в отличие от вопросов аналитического характера, которые нацеливают на выделение из текста отдельных предложений.

Выборочное чтение - это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на выяснение конкретного содержания, на установление различных связей, на раскрытие художественных особенностей, собственного отношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда ответом на вопрос будет воспроизведение текста. Например: «Прочитайте, как медведь устроил себе берлогу». Усложненным вариантом является поиск нескольких небольших частей в тексте, которые будут служить ответом на вопрос. Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала с целью доказательства какого-либо аналитического вывода. Например: «Прочитайте отрывки, которые доказывают, что Нина была трусихой».

Выборочное чтение позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения и умений работать с текстом. Оно также влияет на развитие творческого воображения, речи и памяти. В связи с этим выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюстрировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т.д.

Постановка вопроса самими учащимися является весьма результативным видом работы. Еще К.Д. Ушинский справедливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже половина ответа.

Постановке вопроса по тексту необходимо последовательно учить. Сознательность постановки вопроса формируется в процессе анализа учителем собственных вопросов или вопросов, помещенных после текста (почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т.д.). И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на вопросы, используя текст.

Детей обучают самой технике постановки вопроса по тексту. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему одни из них интересны, а другие, наоборот, неудачны. Постановка вопросов по тексту может использоваться в качестве домашнего задания.

5. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НА ЭТАПЕ ВТОРИЧНОГО СИНТЕЗА

У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточной сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно постоянно использовать разные виды работ синтетического характера (составление плана произведения, пересказ, графическое и словесное рисование, музыкальное иллюстрирование литературного произведения и др.)- Рассмотрим наиболее сложные из них.

Составление плана произведения способствует более сознательному и глубокому пониманию содержания текста, помогает учащимся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Работа над планом развивает речь и мышление учащихся; учит делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка или пункта простого плана.

Пересказ литературного текста. Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают уровень речевого развития детей.

В начальных классах применяются следующие виды пересказа:
подробный, близкий к тексту; краткий, или сжатый; выборочный, или частичный; творческий.

Подробный пересказ ставит своей задачей передать содержание образца, сохраняя при этом композицию, логику текста, лексику, синтаксис. Такие пересказы служат средством обогащения языка школьников, воспитания у них чувства языка, а также средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях. Могут проводиться как обучающие, так и контрольные пересказы.

Частичный (выборочный) пересказ - это воспроизведение эпизода, сюжетной линии или рассказа о герое.

Творческий пересказ - это трансформация текста с целью его переосмыления.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: словесном и графическом, каждый из которых имеет большое значение для развития творческого воображения учащихся и помогает им четко воссоздать жизненные картины, изображенные писателем в его произведении. Эту работу следует начинать не с создания собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций и картин.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид персонажей, их характерные особенности. Все это требуется и для графического рисования, но словесное требует еще и точного выбора слов. Это дает основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Музыкальное иллюстрирование литературного произведения помогает детям глубже и тоньше понять настроение лирического или эпического произведения. Использование этого приема на этапе подготовки к первичному восприятию художественного текста помогает создать у учащихся необходимый эмоциональный настрой. После прочтения текста можно подбирать музыкальные иллюстрации, задавая при этом такие вопросы: «Какая из двух услышанных вами музыкальных пьес больше подходит к характеру этого стихотворения? Почему? Какую музыку вы бы сочинили к этому произведению? Почему?»

Инсценирование (драматизация) является одной из самых сложных, но очень интересных форм творческой перестройки текста. Оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценировать рекомендуется тексты, в которых много диалогов и сравнительно простая обстановка. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. Читая в лицах, дети отрабатывают выразительность, лучше выделяют слова, принадлежащие героям. При пересказе в лицах дети передают только диалоги, а ведущий в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

Указанные виды упражнений синтетического характера развивают речь учеников.

6. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ИДЕЕЙ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его
темы и идеи, его сюжета и композиции, образов и художественных средств изображения.

Выяснение идеи - конечная цель анализа литературного произведения. Раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа (работу над образом, композицией, художественно-изобразительными средствами).

При подготовке к анализу учитель выясняет идею и, основываясь на этом, намечает систему вопросов и заданий, благодаря которой школьники осознают замысел писателя.

В начальной школе не вводятся термины «тема» и «идея» произведения. Но в результате анализа выясняется, о чем рассказывает писатель (иначе говоря, какова тема) и что он хотел сказать читателю (какова главная мысль, идея рассказа).

В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести учащихся к пониманию идеи, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношение к фактам и событиям, о которых рассказывается в произведении. Каждый жизненный факт, ситуация, в которой оказывается герой, с той или иной стороны характеризуют его. Отбирая факты и освещая ход событий, автор передает свое отношение к действующим лицам, раскрывает свои идейные позиции.

Анализ должен выливаться в свободную непринужденную беседу, что обусловливает формирование оценочных суждений у учащихся. Беседа сочетается с чтением текста. Основная мысль (идея) не дается детям в готовом виде. Важно, чтобы школьники поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, жизненных картин, отдельных деталей и т.п. К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания. В некоторых рассказах идея четко сформулирована автором в одном-двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия основной мысли:

1) от идеи (вывода) к конкретным событиям, на которых она основана;

2) от конкретного содержания к обобщенному выводу.

К пониманию главной мысли текста, в котором она передается только содержанием и краткой авторской формулировки не имеет, дети подводятся в процессе повторного, углубленного чтения и целенаправленной беседы.

Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развивать внимание к заголовку (названию рассказа). Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свой сказ или стихотворение, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения.

Работа над образами должна осуществляться во взаимосвязи и единстве с раскрытием идеи художественного произведения.

Литературоведение различает «образ-персонаж» (человеческий характер),«образ-пейзаж» (картина природы),«образ-вещь» (изображение обстановки, вещей, окружающих человека) и т.п. Центральным является образ-персонаж (или образ-характер). Остальные образы служат средством его раскрытия. Исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике. Согласно школьной программе термин «образ» не вводится и при анализе произведения используется термин«действующее лицо».

Главной задачей работы с текстом является развитие у школьников умения подбирать материал для высказывания о действующих лицах, выражать свое отношение к ним, составлять рассказ о действующем лице. Рассмотрим исходные методические положения работы над образами.

1. При подготовке к уроку учитель исходит из того, что в образе автор обобщает свои жизненные наблюдения над человеческими характерами и в то же время образ конкретен, т.е. типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся воспринимают действующее лицо как представителя определенной общественной группы, эпохи и одновременно как конкретного человека с характерными для него особенностями.

2. В процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются главные черты, определяющие весь облик. Автор подчеркивает эту черту развитием сюжета, взаимоотношениями с другими действующими лицами. Обычно эта ведущая особенность героя раскрывается более полно в ходе развития действия; автор показывает, как она проявляется в разных условиях. Чаще всего именно эта ведущая, характерная черта объясняет мотивы поведения героя произведения, позволяет понять образ в целом. Но необходимо добиваться, чтобы дети учились видеть героя во всей противоречивости черт, присущих его характеру.

3. Пониманию учащимися образа-персонажа способствует выяснение авторского отношения к тому или иному действующему лицу. Поэтому надо научить учащихся чувствовать не только то, что говорит автор о своем герое, но и как говорит о нем. Отношение автора к герою может передаваться описанием его поведения, выбором слов, характеризующих его внешность, или с помощью оценочных суждений. Если в произведении имеется авторская характеристика, то целесообразно предложить учащимся самостоятельно найти эти слова и, пользуясь текстом, объяснить, почему автор так пишет, какие факты он приводит в подтверждение своей оценки.

4. Важным условием эффективности работы над образом художественного произведения является сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу-персонажу. Читатель или принимает героя, готов подражать ему, или отвергает как носителя отрицательных качеств. Для понимания образа учащимися очень важно, чтобы они не остались равнодушными к нему. Следовательно, анализ образа-персонажа должен включать в качестве обязательного своего компонента выяснение собственного отношения учащихся к действующим лицам произведения (за кого они радовались и почему, кого осуждают и за что и т.д.).

Этапность работы над образом-персонажем определяется с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Iэтап•- эмоциональное восприятие образа.

IIэтап - конкретизация учащимися своего первоначального восприятия.

IIIэтап - обобщенное мотивационно-оценочное суждение.

На 1 этапе, который характерен для первичного восприятия текста, учащиеся высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана. При этом они могут только частично мотивировать свою оценку. В этот момент учитель стремится своими вопросами побудить детей к размышлению о мотивах поведения действующего лица и к его оценке.

На 2 этапе работы над образом-персонажем осуществляется тщательная работа с текстом, у учащихся формируется умение подбирать материал о действующих лицах. При формировании умения подбирать материал используются два пути:

1) учитель спрашивает, каким дети представляют себе героя; постепенно называется черта за чертой, и применительно к каждой из них учащиеся подбирают и читают соответствующий материал из текста (т.е. доказывают свои суждения);

2) учащиеся читают текст по частям и в ходе анализа содержания выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое, какая черта особенно проявилась. Можно использовать и прием выборочного чтения, когда дети читают весь текст и выбирают нужный материал.

В процессе подбора конкретного фактического материала необходимо развивать у учащихся внимание к художественным средствам, использованным автором в целях оценки героя и передачи своего отношения к нему.

На 3, заключительном, этапе работы учащиеся обобщают подобранный конкретный материал и составляют рассказ о герое. Учитель может задать основные признаки, по которым проходит обобщение:

- Кто он (рабочий, врач, ученик и т.д.)?

- Внешний вид.

- Отношение к людям (порученному делу).

- Твое отношение к нему.

Так создается целостное, более качественное представление о действующих лицах произведения. Обобщая материал о героях, учащиеся подводятся к идее произведения.

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над главной мыслью произведения и его действующими лицами.

Усложнение в работе над идеей и образами идет по линии возрастающей самостоятельности учащихся в работе с текстом.

1-2 классы. Умения определить с помощью учителя основную мысль прочитанного, отыскать в тексте слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц.

3 класс. Умения выделить основное в содержании части и рассказа в целом, дать оценку поступкам действующих лиц.

4 класс. Умения подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.

Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам, развивает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, которое ему поручено, к природе.

На уроках литературного чтения можно использовать разные виды работ с текстом.

Приведем примеры такой работы:

1. Чтение произведения и определение его жанра.

2. Чтение и пометка непонятных слов.

3. Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

4. Чтение и рисование рисунка к прочитанному стихотворению.

5. Чтение и рисование обложки к рассказу, сказке.

6. Чтение произведения и соотнесение рисунков порядку цепочке событий в произведении.

7. Выразительное чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.

8. Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

9. Чтение, составление вопросов к прочитанному абзацу (тексту).

10. Чтение, деление текста на части.

11. Чтение, составление словесного плана или плана в виде рисунка.

12. Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

13. Чтение текста и сбор пословицы из слов.

14. Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).

15. Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).

16. Чтение по ролям.

17. Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.

18. Чтение с последующим инсценированием прочитанного отрывка.

19. Чтение предложений с использованием заменителей. Например, прочитайте и подумайте, каким символом, знаком можно изобразить говорящего. Нарисуйте символы слева от реплик.

20. Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущением, насмешкой и т.д.

21.Нахождение и чтение предложения с восклицательным знаком, вопросительным знаком, с однородными членами предложения.

22. Нахождение и чтение образных слов и описаний.

23. Установление путём чтения причинно-следственных связей.

24. Нахождение и чтение слов, словосочетаний, которые можно использовать при написании сочинения.

25. Чтение с выписыванием слов на заданную тему. Например «зима».

26. Чтение текста голосом героя.

27. Чтение и нахождение слов, которые, по-твоему, устарели.

28. Чтение стихотворения и пересказ его прозой.

29. Чтение и подбор из текста слов - признаков.

30. Чтение и объяснение одним предложением значение слова.

31. Чтение и дописывание предложений словами из текста.

32. Чтение и вписывание в предложения подходящих по смыслу слов.

33. Чтение и выделение рифм, обращений; слов и выражений, которые придают тексту торжественность.

34. Чтение и разгадывание (составление) кроссворда.

35. Чтение, заполнение схемы и выделение красной стрелкой тех, к кому герой произведения относился с любовью, а синей - кого не любил.

36. Чтение и заполнение таблицы словами из текста.

37. Чтение и выполнение тестовой работы.

38. Чтение и раскрашивание картины, используя краски Художника -Осени.

39. Чтение, пересказ прочитанного произведения с помощью жестов, мимики.

40. Чтение, перемена ударного слова в предложении, перемена порядка слов, изменение жестов.

41. Чтение и пересказ от лица героя произведения.

42. Чтение, представление и описание героя произведения.

43. Чтение сказки и изменение хода событий.

44. Чтение с сокращением текста. Подготовка к сжатому пересказу.

45. Чтение, придумывание продолжения рассказа.

46. Чтение, придумывание другого заголовка к произведению.

47. Чтение, создание своего образа. Например, образа «счастья», «красоты».

48. Чтение и проведение следственного эксперимента. Например, кто мог сказать такие слова?

49. Чтение, расшифровка обряда.

50.Чтение, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии).

51.Чтение, характеристика героя произведения с использованием художественно-выразительных средств данного текста.

52. Чтение, самостоятельный выборочный пересказ по заданному фрагменту: описание места действия.

Литература

1. Никифорова О.Н. Психология восприятия худ. литературы. - М., 1972

2. Оморокова М.И. Совершенствование чтения мл.школьников. - М., 1999.

3. Воюшина М.П. Анализ худ.произведения // Нач.шк. - 1989. - № 5.

4. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: практикум для учащихся (1-4 классы). - М., 2005.

5. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения (о словесном рисовании) // .Нач.шк. - 1991. - № 9.

6. Цимбалюк Л.Проблеми введення літературознавчої пропедевтики в початкових класах // Поч.шк. - 2000. - № 11

7. Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению чтению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы). - М., 2011.

8. Джежелей О.В., Емец А.А. Литературное чтение. Материалы к урокам. 1-4 классы. Справочное пособие для учителей и родителей. - Х., 2013.

9. Бакулина Г.А.Проверка первичного восприятия художественного произведения: от формализма к обучению и развитию // Нач.шк. - 2009. - № 8.

10. Савченко О. Етапи опрацювання художніх творів на уроках читання// Поч.шк.- 2005. - № 9.

11. Лазарева В.А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. - М., 2006.

12. Строганова Л.В. Методика работы над образным строем художественных текстов в начальной школе // Нач.шк. -2010. - № 11.